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加拿大布魯克大學“4+2教師教育項目”的內部質量保障體系研究

時間:2018-07-02  來源:外國教育研究2017年12期   作者:蹇世瓊; 周鈞;   點擊:

 

加拿大布魯克大學“4+2教師教育項目的內部質量保障體系研究

     近每一個國家的教師教育質量都需要“內外兼修、標本兼治”的保障體系,如果說外部質量保障體系是教師教育質量保障中的“ 標”的話,則內部質量保障體系就是 “本”。目前,包括中國在內的不少國家在教師教育職前培養階段都有 4+2 的教師教育 項目。一般來說,這些項目都是碩士層次的,其培養質量對每個國家的教師隊伍整體水平建設起著重要的作用。本研究將以加拿大布魯克大學的“4+2 教師教育項目”為例,管窺加拿大教師培養的內部質量保障體系。布魯克大學位于安大略省,創建于 1964 年,因為其教師教育項目的管理嚴格以及畢業生的高就業率,目前已成為安大略省教師培養的示范性學校。本研究主要從布魯克大學教師教育項目的入學要求、過程保障、全程動態監管三個維度分析該?!?+2 教師教育項目”的內部質量保障體系。

 

一、入學要求:四道門檻以保障生源質量

布魯克大學的“4+2 教師教育項目原意指的是連 續性教師教育項目 the Consecu-tive Program 。該項目針對的是那些已經獲得學士學位的申請者,要求在每年9 月開學之前已經獲得學位。

(一第一道門檻:公立學院作為必要條件

并不是所有已獲得學士學位的申請者均可申請該項目,如果申請者本科畢業于學院類院校,則要求必須是公立學院,這是布魯克大學“4+2 教師教育項目入學申請的第一道門檻。能跨過第一道門檻的申請者則需達到該項目所規定的理論學習經驗和實踐學習經驗的要求。

(二)第二道門檻:品學兼優的理論學習基本要求

這可視為布魯克大學“4+2 教師教育項目入學申請的第二道門檻,對申請者在理論學習方面提出了品學兼優的基本要求:1本科階段的學習中至少有 10 學分是 A等級;2本科階段沒有出現學術不端行為,包括對參考文獻的注釋;3本科論文提交時經過了校外專家的審核;本科階段的學習至少有 10個以上的學分獲得 B級(在布魯克大學要超過 70% 的學生。以上的理論學習經驗要求是針對所有申請者的基本要求。分析這 4條基本要可以發現,第 1 條和第 4 條均是對申請者的學習成績的要求,而第 2 條和第 3 條則主要是對申請者的學術道德和學術水平的要求。總體來說,這 4 條基本要求體現出布魯克大“4+2 教師教育項目對申請者的學習能力、道德水平與學術能力均有較高的要求。

(三第三道門檻:分層次、針對性的理論學習要求

 

這是布魯克大學“4+2教師教育項目的第三道門檻,即對教授不同年級的申請者提出了分層次、針對性的要求(詳見表 1這些分層要求總體上都集中在對本科階段的學習成績、學習學科的規定上。一方面延續了基本要求中對申請者學習能力的強調與重視,另一方面也是對申請者學習能力要求的進一步延伸與具體化。對準備教授 B10 的申請者的要求中主要強調了申請者要具備基本的教學意識,具有基礎的學科知識儲備以及要擁有了解低年級小學生的經驗等; 對準備教授 B20的申請者來說,主要強調他們在具備基礎學科知識和基本教學能力的前提下,還要有更寬泛的視野和更強的學習能力;對準備教授 B30的申請者來說, 要求則更高一些,不光要具有比較精深的學科知識儲備、更豐富的通識性知識,還要有更為開闊的眼界和視野。從 B10 B30,這些理論學習經驗的分層要求既是連續性的, 即從低年級到高年級是層層遞進的,也是具有差異性的,即充分地考慮到了這些申請者在畢業后所面對的不同年齡階段學生的身心發展差異。

學習經驗的基本要求與分層要求使得布魯克大學“4+2 教師教育項目兼具時代性與繼承性的特點。時代性特點主要體現在特別重視申請者的學習能力上。學習能力對當今社會中的教師專業發展來說至關重要,特別是在知識、信息更新越來越快速的社會更是如此,從這方面來看,該項目具有明顯的時代性特點。繼承性特點主要體現在對申請者道德素養的要求上,教師職業從產生開始,就是一個與密切聯系在一起的職業,并且一直以來很多國家在對教師專業素質的要求中也非常重視這一點,從這點來說該項目具有(歷史)繼承性特點。

1 布魯克大性教目的分層要求表

 

 

(四第四道門檻:真實性與專業性兼具的實踐經驗要求

由于加拿大越來越重視師范生的實踐經驗,在申請進入布魯克大學“4+2 教師教育項目時,還需要提供 200 小時的實踐經驗證明,這種實踐經驗要達到如下標準1是有重要意義的,且與教學相關的;2)是在校園里完成或者在社區相關組織中完成的;3性質是指導性的或者引導性的;4申請者在完成這些實踐經驗的過程中處于領導者角色;5可找到直接領導作為證明人(證明人不能是朋友或者親戚;6B10,B20,B30 的申請者均要求這些經驗是與所教年級相對應的孩子的相處經驗。

這些實踐經驗的要求可視為布魯克大學“4+2 教師教育項目對申請者入學要求的第四道門檻,這道門檻主要是從實踐經驗與教學的相關性、實踐經驗完成的組織環境、實踐經驗中申請者所承擔的角色、實踐經驗的可驗證性等幾方面來規定的。這幾方面也體現了布魯克大學“4+2 教師教育項目中對申請者實踐經驗的要求具有真實性、專業性、綜合性的特點。真實性主要體現在對證明人的要求以及“200 小時這個可測量的量度上;專業性主要體現在實踐經驗要與教學密切相關上,比如是與孩子相處的經驗

等;綜合性體現在這些要求不僅有質的描述,還有量的規定上。

二、過程保障:縱橫維度相結合發揮對各環節的質量監管

在入學要求四道門檻的篩選基礎上, 該項目在實施過程中的質量保障主要通過縱橫維度結合的方式進行。在橫向維度上主要是學校層面的教育改革中心、質量委員會等部門共同協作進行質量保障;縱向維度上主要在學校層面到學院層面之間實現由上至下以及由下至上相結合的監管上,這些監管主要是對項目運行中的課程、教師、師范生等要素確定理念、開展科學評價、規定行為細則等。

(一)學校層面:多部門協作

在布魯克大學的教師教育質量監管過程中,不是某個單一的部門發揮作用,而是多部門共同協作開展對“4+2 教師教育項目的質量監管工作。

1. 教育改革中心從課程設計、實施、評價等方面提供咨詢與技術支持

布魯克大學的教育改革中心(CPI)是布魯克大學董事會授權成立的。CPI 的主要工作職責是為布魯克大學的“4+2 教師教育項目提供課程設計服務,對教師教育者開展專業發展服務,為教學提供技術支持,開展教學評價。

第一,從課程設計服務上來說,具體又表現在三個方面:1CPI可以通過學術改革過程theAcademic ReviewProcess結合該項目中學生的學習成績報告與課程適應性的考核與評價,判斷該項目課程設計的合理性;2CPI會不定期召開課程設計研討會和咨詢會,并提供給教師教學大綱模板, 該模板呈現了教師在教學時應該準備的課程資源;3提供教師教學的網絡在線服務支持,這些支持主要為教師教學和開展學生活動時的技術支持。

 

第二,從對教師教育者的專業發展服務上來說,主要是從對教師教育者知識、技能和態度三個方面的提升上入手。在布魯克大學的“4+2 教師教育項目中,教師教育者可以注冊參加 CPI 組織開展的教學技能培訓班,該培訓班提供的是同伴式的、體驗式的教學技能發展計劃。

第三,從技術支持上來說,CPI 的主要職能是為教師教育者提供信息技術教學的技術學習、咨詢、支持,并提供用于教學與數字教學的相關信息技術工具。

第四,從教學評價上來說,具體表現在

CPI 要為“4+2 教師教育項目提供各種教學評價工具,并幫助教師教育者反思自己的教學。特別是在開展教學評價工作時,CPI 盡可能地基于多元評價的設計理念,對教師教育者的教學工作通過形成性評價與總結性評價相結合的方式進行評價。在形成性評價中,CPI 強調要保證有 60%的權重來自于學生對教師教育者的評價,同時需要以教師平時上課時的相關資料作為補充??傮w來說,對教師教育者行為的評價是一種多元和多維的評價,且要考慮學生對教師開展的小組討論評價和同行教師的評價。

除此之外,CPI還通過實施各種獎勵措施來提升布魯克大學“4+2教師教育項目教師教育者的教學質量,常見的獎勵類型有三種:一是校內獎勵,比如布魯克卓越教師獎、布魯克杰出教學獎;二是國家級獎勵,比如加拿大“3M就是用來獎勵那些在加拿大大學教學中做出杰出貢獻的教師;三是受到校外各種資助的獎勵等。

可以看出,布魯克大學的 CPI “4+2 教師教育項目的質量保障中發揮的作用具有全程性和服務性特點,全程性表現在該中心的服務體現在教學開展之前、教學實施中、教學實施后等教學活動全程中;服務性表現在該中心不是基于科層制管理主義模

式對教師教育者的課程設計與教學進行管理,而更多的是為教師教育者的教學提供支架式的研討咨詢與各種支持性服務,后者無疑更加尊重教師教育者的主體性。

1. 質量委員會制定具備可操作性的學生行為評價細則

學生在“4+2教師教育項目的學習行為評價細則主要由布魯克大學質量委員會確定,具體的評價細則通過學生表現評價EvaluationofStudentPerformance,簡稱 ESP進行規定。第一,對師范生在某一課程的學習進行評價時需要通過他們的課堂參與情況、研討會參與情況、論文情況、參加社團情況等綜合考慮,不同課程的授課教師要結合課程特點選擇適合的、多元的評價方式,在通知學生成績之前,要先經過學校CPI對成績的判定進行審核。第二,教師在制定課程教學大綱時,要征求并參考學生對該門課程評價方式的建議與意見。第三,教師在授課過程中,要保證每一名學生都參與到課堂討論、小組合作等教學活動中。第四, 為了保證課程論文與學生畢業論文的質量, 學生每次提交的論文或作業都要經過檢查以確定是否存在抄襲。第五,具體規定各門課程的評價標準,細則中分別對 90100分、8089 分、7079 分、6069 分等每一個分數段的質量標準進行了具體的描述;還對等級評分比如優秀、通過、延期、基本滿意、不滿意、不完整等的判斷標準進行了具體的描述。第六,對學生在某一課程上出現延考、掛科、取消考試資格等進行了具體規定。第七,規定師范生的學術不端行為,包括對如何引用別人研究成果等進行具體規定。

ESP 所監管的內容來看,主要作用在于對“4+2 教師教育項目的學習者要求進行過程性監管,這些監管要求非常詳細和具體,并且具備極強的可操作性。在學校層面上主要是教學改革中心和

質量委員會共同協作發揮質量保障作用。教學改革中心主要發揮對項目的課程、教學運行情況開展咨詢、評價的作用,實現對教師教育者的質量監管;質量委員會則對項目的具體運行過程進行細化和可操作化規定,主要實現對項目中的師范生行為進行質量監管??傮w來說,這些部門的運行都需要學校董事會與教務部門的協調,最終實現對“4+2 教師教育項目縱橫交錯、上下結合的多部門協作質量監管。

(二學院層面:通過戰略行動計劃確保培養質量的獨特性和有效性

“4+2教師教育項目的質量保障過程中,學院層面一方面與學校層面的各個部門通力合作,另外一方面還要具體制定相應的質量保障措施,比如布魯克大學教師教育學院的戰略行動計劃StrategicActionPlan ofBrockUniversityFacultyofEduca-tion就是專門針對“4+2教師教育項目制定的詳盡的質量保障措施①??傮w來說,戰略行動計劃中的各項要求與“4+2教師教育項目的培養目的以及安大略省教師資格證認證的要求是一致的。

1. 確定“4+2教師教育項目的辦學特點

1)理論與實踐整合的課程體系。布魯克大學教育學院基于理論與實踐整合的理念,通過C 模型詳見圖 1設置“4+2 教師教育項目的課程體系。所謂C"指的是如下幾個關鍵詞:①合作(Cohort師范生從第一學年開始就受到大學實踐指導老師和中小學校實踐指導老師的指導,這個過程中,需要大學與中小學的有效合作作為前提和保障;②課程Course Work:師范生所學的課程要與中小學教學的理論與實踐密切聯系,課程體系直接構成師范生的教學經驗;③共同體(Community:布魯克大學與很多利益相關單位之間成為互惠共贏的共同體,與很多中小學董事會、教育

部(省、安大略教師學院、安大略教師聯盟等部門之間形成了高效的合作關系。這種合作過程為師范生基于安大略省的背景與文化進行理論與實踐融合的學習創建了有利條件,并提供了豐富的資源。

(2) 先進的技術。要求師范生掌握現代教師需要掌握的最新教學技術和策略,以實現他們對教學活動進行高效的管理。

(3) 多元的課程。確定該項目的課程是基于多元進行整合的,同時也是發展變化的。其目的是希望給師范生提供一種多元的視野,不管是對教師教育者還是對師范生都是如此。

(4) 基于實踐、為了實踐的研究。確保該項目在開展過程中要致力于基于實踐的教學和研究,特別重視師范生基于研究學(中小學生的學習。同時要求師范生收集真實的數據以開展研究,在理論與實踐之間建構一種重要的、動態的、緊密的聯系。

1. 規定“4+2教師教育項目的重點內

1及早進入教學實踐。從第一學年9 月開始,要求師范生每周到教室 1 次, 主要是對中小學校的整體運行和教學情況進行結構性觀察,同時與學校的實踐指導老師和學生之間建立聯系。

(2) 全新的學習機會。要求學生在實踐過程中致力于探索非傳統教學模式,通過新的視角來授課、評價學習、理解教學。

超越合作學校的教學經驗。在第二學年中,學生可以申請到與布魯克大學無合作關系的中小學中實習,以獲得多元的實

踐經驗,幫助他們更好地就業。

(2) 專業發展。在兩年的學習期間, 要求師范生開展有關教師專業發展的理論或實踐探索,以使他們對教師職業產生更加濃厚的興趣。師范生可選的探索方向有四個:一是教師專業知識;二是教師職業生涯的發展與如何獲得教師工作;三是教師專業共同體精神;四是教師健康。

(3) 教學、研究與教育探究。在第二學年的時候,要求師范生開展與學生中小學生學習結合的教學研究、教師政策實施研究等。研究要運用行動研究的方法,目的在于探索基于田野調查的最佳實踐方法。

(4) 項目原則。一是將中小學???/span>成是一個專業共同體;二是強調理論與實踐的整合;三是突出學生自我引導和自我調節的學習模式;四是基于終身學習理念,培養學生具有尊重差異、倡導社會公正、全球化意識等素養。

從以上分析來看,該戰略行動計劃是布魯克大學“4+2 教師教育項目質量保障體系的進一步特色化過程。盡管在學校層面基于多部門合作制定并形成了完整的課程、教學等方面的內部質量保障機制,但這些機制還是停留在一般層次的應用范圍,即并不是特定地針對布魯克大學的教師教育學院。而戰略行動計劃則是布魯克大學在教師培養中從一般層面真正走向特殊,實現特色化發展的關鍵。這種特色化主要體現在該計劃中強調的終身性、合作性、實踐性方面。終身性指該計劃強調了項目辦學要基于師范生的終身專業發展理念上,而不僅是停留在師范生知識與技能的暫時獲得性上;合作性、實踐性是該計劃重點強調的項目特點與重點內容,比如強調該項目要與多機構合作、及早開展中小學實踐、明確規定實踐內容和指明師范生的實踐與探索等均體現了這兩點。

 

三、全程監管:形成從入口、過程出口的質量動態審核長效機制

全程監管主要通過布魯克大學學術審查委員會AcademicReviewCommittee,簡ARC)制定內部質量保障章程(Internal QualityAssuranceProcess,簡稱 IQAP)中規定的周期性質量審核得以實現。ARC布魯克大學董事會授權成立,其主要職能是制定 IQAP,同時對 IQAP實施過程中涉及到的各方進行協調和監管。但 IQAP 的批準與修訂權則是在質量委員會theQuality Council,這種制定方與修訂方分權的方式使得雙方工作互不干擾,且可相互監督。最新的IQAP就是質量委員會的2016年修訂版。IQAP 主要針對布魯克大學各學院的項目進行審核,這種審核是布魯克大學內部質量保障體系的長效機制,8 年為一個審核周期。在審核過程中,IQAP 主要從如下幾方面保障布魯克大學教師教育項目的培養質量。

(一)確定每一年的審核重點

"4+2 教師教育項目屬于布魯克大學已設項目,在接受 8 年的周期性審核時,每一年的工作按如下步驟進行1在正式審核的前 1}2 年開始進行項目審核的準備工作;

(2) 確定正式審核那一年的具體工作;3在審核結束后的 1年、2年、3年都需要學院提交相應的修改、完善報告,4年后還需要提交四年報告。

(二)結合學位授予要求具體化審核內容

IQAP 中明確規定,對于已設項目主要進行如下審查1項目的學術成員與行政成員構成情況;2項目的研究和學術活動;(3) 與項目有關的基礎設施和管理制度;(4) 項目的課程體系等。同時,以上這些審核內容要結合項目所授予學位的相應要求來進行調整,比如針對“4+2教師教育項目則會根據其申請注冊要求、課程學習要

求,甚至是安大略省的教師專業標準等來進行。

(三)規定具體的審核程序

審核過程中,第一步由布魯克大學的ARC 和教師教育學院對項目進行具體說明,說明內容主要包括項目開設目的、項目課程安排、項目中的學生評價等方面,并將與項目有關的所有材料提交給布魯克大學質量委員會進行審查,同時需提交復印件給省級層面的安大略省學術副主席聯合會AVPA、學校層面的 ARC 以及學院層面的各學院院長,并由這三個層面的相關人員對這些材料進行討論、評價。

(四)細化項目的質量評價標準

首先,要規定如何保證這些標準本身的客觀性,比如要判斷“4+2 教師教育項目與教師教育學院的任務和學術計劃是否一致。其次,要盡可能地細化標準,在對“4+2 教師教育項目的審查過程中,教師教育學院要與學校的 CPI 進行合作,合作中的具體細節需要體現在自我審核報告中。報告中要明確項目要求與對師范生學習的要求是明晰的、恰當的,這種要求同時要與布魯克大學對研究生學位的獲得要求一致。項目具體的質量評價標準從對項目的入學條件評判開始,具體審查內容如下1入學條件審查。包括對“4+2 教師教育項目要求的基礎學歷(已獲學士學位、已學課程及成績要求、對申請者已有實踐經驗的要求等進行審查。

2課程設置審查。要確定“4+2教師教育項目課程是否反映了教師教育領域的最新研究成果與現狀;學院是否對課程進行過有意義的改革和創新;學生在課程中的學習模式與學習結果是否恰當且有效;該項目與其他類似項目有何聯系等。3教學與評價過程的審查。教學與評價中要特別注意評價過程中采用的手段或者方法是否合適、恰當, 對學生的學習要求與學位對學生的要求之

間應該是合適的、一致的。4)資源評估。包括與項目有關的人力、物力和財力等資源的評估與審核。5項目質量指標評估。學院可根據教師教育項目的特點與項目的培養目的自主確定質量指標,在質量指標的確定過程中對教師教育者的行為和成就進行測量是至關重要的,也是重點審查對象。具體包括以下指標:①教師情況: 核心成員和參與者情況、教師資歷情況、學術研究情況、班級規模大小、終身教師或非終身教師人數、兼職教師情況;②在校生:在校生的申請與注冊情況、淘汰率、順利畢業情況、課程評價情況;③畢業生: 畢業率、畢業生學術成就、畢業后半年和兩年就業率情況等。

從 IQAP規定的審核內容來看,既包括“入口”時的條件篩查、過程中的各種質量評估,還涉及“出口”時的標準判斷,比如學位授予條件、畢業生的畢業率、就業率等。該章程體現了布魯克大學“4+2教師教育項目” 內部質量保障體系中的主要管理機制,這種機制是動態的,也是長效的。從審核的具體內容來說,具有計劃性、全面性、可操作性等特點。計劃性主要體現在從制度上規定了8年為一審核周期,并確定每一年的審核內容;全面性主要體現在審核是系統的,比如對項目的入學條件到畢業生兩年就業率開展全程審核;可操作性則主要體現在各項指標均具體化,能在實踐運行中找到相關的數據或資料進行判斷。另外,從 IQAP 的質量監管作用來說,主要發揮了對“4+2教師教育項目”的“入口”、“過程”到“出口”的全程監管作用?!叭肟凇北O管表現在對申請者入學經驗要求的審查上;“過程”監管主要體現在對教師教育者以及課程體系設置等的監管上; “出口”監管主要體現在對師范生的畢業要求審核以及畢業兩年就業率的要求上。這一點對提升“4+2教師教育項目”的師范生培養

質量尤為關鍵。

四、特點分析

(一)分層合作,制度保障

這是布魯克大學“4+2教師教育項目部質量保障體系的形式特點。分層合作主要體現在整個內部質量監督體系中,不是單一的某個部門發揮保障或者監管職能,而是多部門分工合作,并且這些多部門的分工合作表現出由上至下層層監督、層層保障的特質,比如在學校層面的教學改革中心和學術審查委員會等部門以及學院層面的具體行動計劃等。制度保障主要體現在學校層面和學院層面都頒布相應的規章制度或者行動計劃上,如大學學術審查委員會頒布并實施布魯克大學內部質量保障章程;學院層面則制定了戰略行動計劃,以確保“4+2教師教育項目的獨特性與有效性。

(二)重實踐,強合作

這是布魯克大學“4+2教師教育項目內部質量保障體系的內容特點。重實踐主要體現在兩個方面:一方面體現在申請者的入學實踐經驗的要求上,不僅明確規定 200 時的實踐經驗,還對實踐經驗的性質、內容以及申請者承擔的角色進行了詳細規定;另一方面主要體現在學院層面對該項目制定的行動計劃中,不管是在理論與實踐整合的課程體系中,還是在對該項目重點內容的強調中,基于實踐、為了實踐、及早進入實踐等都是該計劃反復提及的內容。強合作同樣體現在行動計劃中,此處的強合作與形式特點中的分層合作不同,它指的是在項目的具體開展過程中與中小學、安大略省教師聯盟等機構之間的合作,特別強調與中小學之間的合作,比如,要求師范生從第一學年開始就接受大學實踐指導老師和中小學校實踐指導老師的指導;要求學院要與中小學、安大略省教師聯盟之間形成專業共同體等。

(三)既重入學篩選,更重全程監管

這也是該項目的總體性特點。重入學篩選主要表現在對申請者的高標準要求上, 比如從理論經驗要求上來說,既有基本要求,還有針對性要求;既有品德要求,還有表現行為要求。只有那些品行兼優的申請者才有機會進入該項目。而重全程監管主要體現在通過IQAP 建立動態的長效審核機制對該項目的入學篩選、過程監督到畢業率等進行定期審核。這些監管作用一方面體現在咨詢服務、技術支持、課程與教學評價上,以及質量審核標準的制定與實施過程中;另一方面更是具體化、特色化地體現在來自于學院層面的行動計劃制定與實施過程中。

 

 

 

 

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