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教師道德敏感性:概念、框架、問題與改善

時間:2018-06-11  來源:《教育發展研究》2015.18   作者:張添翼   點擊:

 

教師道德敏感性:概念、框架、問題與改善

、何以提出教師道德敏感性

之所以提出要關注教師道德敏感性的命題,主要是基于兩個方面的考慮:一是對教師道德現狀的反思,二是對教師道德研究的深化。在教師道德與學生品德的關系方面,學校教育領域中存在兩個基本共識:一是教師道德對于學生品德發展具有重要的影響。道德的教師不僅有益于而且有助于學生優良德性的發展,不道德的教師則可能對學生優良德性的發展起阻礙作用。與這種價值共識相對的是一個事實共識,也就是在全國范圍內,我國中小學教師的道德素質良莠不齊。正是基于這兩個共識之間的沖突,我國教育領域內不同層級的組織發起了各種各樣的以提升教師道德為核心目標的活動,如教師專業標準的研制、教師道德模范的宣揚以及以師德為主題的教師培訓等。這些活動的價值訴求是明確的,就是改善教師道德現狀,提升教師道德水平。然而,作為活動對象的教師,并非對教師道德的關系毫無認識,其在教育過程中的觀念與行為也并非毫不道德。因此,更為關鍵的問題就是,改善、提升教師道德的什么,或者說,改善、提升教師的什么道德?與這一實踐問題相聯系的理論問題是,教師應該有什么樣的道德?理論工作者回應這個問題的方式大致有兩種:一種認為教師應該愛;另一種認為,教師道德應該合乎規范。這兩種思路都是從倫理學的視角來審視教師道德的,前者以美德倫理為依據,后者以規范倫理為依據。但眾所周知,道德問題不僅關涉倫理學,還關涉到道德心理學。一般認為,道德心理學回答道德是什么的問題,似乎回答教師應該有什么樣的道德這一問題只能依托倫理學。事實上,這一思路成立的前提是倫理學與道德心理學關注同樣的道德主題。基于此,本文嘗試提出教師道德敏感性這一概念。

、何謂教師道德敏感性

教師道德敏感性概念的提出源于道德敏感性。根據道德心理學家萊斯特(J. Rest)等人的界定,道德敏感性承擔對情境的領悟和解釋,是對情境中道德元素的察覺以及對各種可能行為如何影響當事人的意識,即敏感地認識到這是個道德問題”。國內道德心理學者將其界定為在個體的道德生活和道德經驗基礎上形成的,對道德價值的優先反應趨向和對道德問題的敏銳察覺與解釋能力?!?/span>綜合而言,道德敏感性就是對情境的道德元素的察覺、解釋以及對回應情境的可能行為的道德判斷,是道德行為發生前在心理層面的邏輯起點。以此為基礎,近年來國內教育學領域中出現了為數不多的對“教師道德敏感性”的研究。目前國內學者對教師道德敏感性的界定表現出三個特點:一是教師道德敏感的對象不僅是外在于己的人或事件,還包括自身應對情境的可能行為。二是教師道德敏感內蘊了教師道德行為的發生機制。三是“情境- 教師道德敏感- 教師道德行為”這一過程是即時性的,“與教師專門組織活動或進行單純的道德說教相比,這些教育機會往往更能起到教育效果”。對此,本文認為尚待商榷。

首先,教師道德敏感性不僅是對教育情境中道德元素的察覺與自身應對該情境的可能行為的道德判斷,同時還涉及不將非道德情境識別為道德情境的意識。如果說教師道德敏感性是一個連續的譜系,那么譜系的兩極就分別代表著教師對于道德問題的極度敏感與極度不敏感。已有研究對道德敏感性的強調發端于譜系的一極,也就是人們對含有道德元素的情境不夠敏感的情況。對這種情況的重視是十分必要的,不過,在我國當下的德育環境中,同時存在著另一種情況,即教師對于道德“過于敏感”,易于將思想、政治、法律、心理等非道德問題看作是道德問題。這種對道德的“過度敏感”實質上反映了教師對道德認識與理解的偏差,而這恰恰是教師道德敏感性失靈的另一種體現。

其次,教師道德敏感性屬于心理范疇,不能與屬于行為范疇的道德行為混為一談。教師道德敏感性是教師道德行為在心理層面的邏輯起點,但并非對情境中的道德元素有所察覺與解釋,就一定能夠表現出道德的行為。正如萊斯特等人在“四成分模型”中所指出的,道德行為的及時反應,還需要準確的道德判斷、強烈的道德動機以及穩健的道德品格。在這個意義上,道德敏感性與道德冷漠并不是一一對應的關系,道德敏感性低下一定會導致個體的道德冷漠,但是,個體的道德冷漠可能是其他道德心理階段斷裂或道德能力不足的表現。

再次,教師道德敏感性不僅局限于對及時經驗的教育情境的察覺與解釋,還包括對學生階段性、持續性的觀察與理解。也就是說,教師道德敏感性不僅指向教師“一次性的”道德行為,同樣可以預測階段性的、長期的教師道德行為。例如,經過一段時間的觀察,班主任意識到學生們的正義感較差,在歸納包含正義感的主要情境之后,主動創設若干恰當的德育情境以培育學生的正義感。在這個案例中,班主任并沒有“消極地等待”德育時機的出現,而是通過階段性地觀察,敏銳地發現學生群體道德品質存在的具體問題,并有針對性地“主動出擊”。顯然,這也是教師道德敏感性高的體現。但若按照上述定義,教師道德敏感性只是對教育情境的“應激反應”,那么,這個案例所呈現的內容就不屬于教師道德敏感性的范疇。在心理學研究中,做出道德行為是道德敏感性的“終極目的”,而有限次的、及時的道德行為是否有利于當事人未來長期的道德發展則是未知的,其情境主要是陌生人情境。比較而言,教育情境則兼具陌生人與熟人情境的性質,教師的道德行為因具有教育性功能,就不能只顧眼前的情境回應,還要對情境序列進行總體分析,以長遠眼光為學生的德性發展服務,為“成人”服務。

因此,與一般的道德敏感性相比,教師道德敏感性有著更為豐富的內涵,是對教育之道德屬性與道德目的的敏感,既是及時的,又是立體的、審慎的、周全的。它不僅包括對教育情境中道德元素的察覺與正確解釋,以及自身應對情境的可能行為的道德判斷,還包括對非道德情境中可能德育機會的覺察;它不僅可能預測及時的教師道德行為,也可能預測延時的教師道德行為;它不僅是對教育情境的“一次性”應激心理,還是對完整教育過程之道德價值的深切認同。

三、教師道德敏感性的分析框架

教師道德敏感性可從時間、情境與內容三個維度加以分析。

1.時間維

道德的發展是一個過程,因此,德育也必然是一個過程。根據德育的過程屬性,教師道德敏感性也必然是對整個德育過程的關注,而非僅對若干零散的節點或事件的感知。在一定意義上,對過程的關注也就是對時間的敏感,而時間恰恰是連續性的,因此對這個連續性過程不同程度的關注就反映了教師在時間維度上不同的道德敏感層次。在初級層次,教師只對學生的若干道德事件保持敏感。例如,教師關注學生行為是否符合學校的制度規定,卻不反思學校的制度規定是否合乎道德;教師關注學生不符合學校制度規定的行為,卻不留心學生合乎制度規定的行為背后的道德發展。在中級層次,教師對學生階段性的道德發展保持敏感。

例如,中學教師對學生在中學期間的心理、行為持有特別的道德敏感,只要學生在中學階段“表現好”即可,不太關注中學階段的道德表現對學生未來的、長期的德性發展的影響。在高級層次,教師對學生終身發展過程保持道德上的敏感,在這一層次,教師對學生的德性培育是放在終身發展的目標下進行的,而不糾結于某一事件、某一階段的“是非對錯”,是用發展的眼光對待學生。

2.情境維

教師道德敏感性在情境方面的表現可以分為兩大類:一是對經驗的教育情境的察覺與解釋,二是對需要自主創設的可能情境的意識。對于前者,在不同的情境中,教師會有不同程度的道德敏感性。例如,面對兩個同學大打出手的情境與兩個同學嬉戲打鬧的情境,教師對前者的道德敏感性會更高。依據學校日常生活的運作,我們重點指出空間情境、角色情境與事件情境三類。

第一是空間情境。首先,私人空間情境與公共空間情境的差異。例如,對某個犯了錯的學生進行教育,教師應對辦公室與教室等不同空間保持敏感,既要對作為當事人的學生的德性發展敏感,也要對作為旁觀者的其他學生的德性發展敏感。其次,課堂內情境與課堂外情境的差異。上課時,教師是優先考慮讓更多的學生參與課堂互動,還是給予少數“后進生”更多的參與機會?課堂外,教師是否“不允許”學生跑跳玩耍?師生相遇是否認為不喊“老師好”的學生不夠禮貌?對這些問題的直覺反應說明教師具有不同類型、不同程度的道德敏感性。

第二是角色情境。首先,教師群體情境與師生情境中的差異。例如,管理者與教師一起討論學生管理制度的制訂,教師對“文本中的學生”的敏感度與對有表情、語言、動作的學生的敏感度不盡相同,前者更不易激活教師的道德敏感性。其次,師生情境與學生情境,也即教師作為當事人或旁觀者的不同角色的情境。作為旁觀者,教師更易于察覺學生之間的問題;而作為當事人,教師則需要花費額外的努力“不斷內省”自我的心理與行為。

第三是事件情境。例如,“教學情境”與“德育情境”的差異。在教學情境中,教師對擾亂教學秩序的學生行為更為敏感;而在德育情境中,教師對學生行為則有更為多元的道德敏感。教師道德敏感性在情境維度上的另一種表現是,教師有意識組織、開展的活動是否源于學生的需要、是否發端于學生的真實生活。若不然,則說明教師道德敏感性不足。

3.內容維

教師道德敏感性的內容維度關涉的是教師對不同道德主題的敏感程度差異。根據當代道德心理學家喬納森·海特(Jonathan Haidt)的研究,世界上各種道德矩陣的普適基礎至少由六種心理體系構成,分別是兩兩對應的六組概念:第一,關愛和傷害,相關品德是關愛、仁慈;第二,公平和欺騙,相關品德是公平、誠信;第三,忠誠和反對,相關品德是忠誠、愛國、無私奉獻;第四,權威和顛覆,相關品德是服從、尊重;第五,圣潔和墮落,相關品德是節制、貞潔、虔誠等;第六,自由和壓迫,相關品德是指向不侵犯他人權利的尊重。據此,我們至少可以提出教師道德敏感性關涉的六個主題———關愛、公正、忠誠、權威、習俗與自由。教師對這些主題的敏感程度的結構勾勒出完整的、立體的教師道德敏感性。一般而言,不存在教師“絕對無感”的道德主題,只不過是道德敏感有強弱之別、先后之分。不同教師具有不同的道德敏感性“雷達圖”,雷達圖的形態反映了教師在道德主題維度上的敏感性傾向(如圖所示)。

教師道德敏感性的主題圖

四、中小學教師道德敏感性的現狀

1.時間上,過程缺失

上述高級層次的教師道德敏感性是我們所欲求的,而大多數教師居于中級層次與初級層次。教師在時間方面道德敏感性低的主要表現是:

其一,過于關注“德育事件”,忽視德育過程。在我國大中小學,鋪天蓋地的“運動式德育”充斥著師生的學校生活,德育制度、德育工作幾乎被大大小小、零零碎碎的“德育任務”、“德育檢查”所裹挾。在這場“運動”中,教師不可避免地陷入各種“德育事件”之中難以自拔,忽視了德育的過程要求。

其二,過于關注短期德育過程,忽視長期德育過程。兒童德性發展是一個漫長的過程,教師只是階段性地參與其中。一定程度上,階段性的參與容易導致階段性的關注,這就使德育成了“任務”、“工作”、“表演”,唯獨不是目的。而這種“任務”、“工作”、“表演”的長期實踐又逐漸消解著教師對“道德是教育的全部目的”的敏感度,使教師功利性地局限于各學段、各年級、各學期的短期過程之內,以階段性過程的成效評價學生、評價自我、評價學校德育,而忽視長期的、未完成性的德育過程。

2.情境上,觀照錯位

教師在不同情境中表現出不同程度的道德敏感性。例如,一般來說,教師在課堂之上的道德敏感性高于課下的道德敏感性。在課堂上,學生必須遵守紀律、尊重權威、不許交頭接耳、發言要舉手示意等等。反之則被認為“道德有問題”。然而,在課堂下,對權威的尊重、對紀律的遵守就不如課堂情境。除此之外,教師在“私下場合”的道德敏感性也低于“公共場合”的道德敏感性;教師作為當事人的道德敏感性低于作為旁觀者的道德敏感性;教師對管理者“布置任務”的道德敏感性低于教師對學生“布置任務”的道德敏感性;教師對“教學情境”的道德敏感性低于“德育情境”的道德敏感性;等等。

需要追問的是,不同情境之中不同程度的道德敏感性是否能夠最大限度地促進學生德性發展?答案似乎并不樂觀。上述教師道德敏感性相對較低的情境同樣構成了學生學校生活的主要部分,對這些情境觀照不足不可避免地“丟失”了很多德育機會。生活德育論認為,學生應過一種有道德的生活,進而在這種道德的生活之中發展德性。顯然,這種生活就包含了上述兩兩對立的所有情境。偏廢其一不僅僅是德育上的浪費,甚至有可能是德育的錯位。

3.結構上,敏感失衡

關注教師道德敏感性,重點不在于“有無”,而在于“結構,教師對哪些道德主題更為敏感,對哪些主題則敏感性較低??v觀教育實踐,沖突是不同道德主題存在的常態,教師道德敏感性在不同主題之間存在著失衡。在整體意義上,我國中小學教師對“權威”、“忠誠”、“習俗”更為敏感,而對“關愛”、“自由”、“公平”的敏感性相對較低。學生必須聽老師的話,否則就是“目無尊長”;學生必須為了小組、班集體、學校的榮譽犧牲

個人利益,否則就是不團結、不忠誠;學生必須遵守班級、學校紀律,不許“胡作非為”;教師更多是為了集體的最高分、平均分而“放棄”少數“拉低平均分”、“爛泥扶不上墻”的學生;教師總是在“公平之余”偏愛少數成績好的學生等等。不過,我們仍需說明,整體意義上對教師道德敏感性狀態的審視,并不否認那些更關注正義、自由、公平的教師。

顯然,教師道德敏感性的理想狀態是在各個道德主題上保持平衡,既不強調學生擁有無限自由,也不強調教師的絕對權威;既要公平分配機會與資源,又要適當給予弱勢學生更多的關愛與包容;既要要求學生尊老愛幼、熱愛集體,也要尊重學生自由,保護其基本權利。那么,針對這些問題,究竟該如何改善教師的道德敏感性?

五、如何改善教師道德敏感性

教師道德敏感性的改善包括兩個向度:一是創造更易于教師道德上察覺的情境,二是內在提升教師的道德敏感性。那么如何改善?

1.制度導引,權力制衡

教師對學生“天然地”擁有權力與權威,然而,不受限制的權力往往導致不道德的結果。顯然,教育這項育人的事業需要教師超越基本的人性,以更加正義、公平、自由的視角服務學生。但“自我超越”總是困難的,因而需要外力的約束與引導。一般來說,對教師權力的引導可以來自兩個層面,即自上而下與自下而上。

自上而下的限制是指管理者運用更大的權力直接規定教師權力,這種對教師權力的規定一般以制度的形式確定下來。制度可以獎勵道德敏感性高的教師、懲罰道德敏感性低的教師,引導教師“不得不”對學生德性發展敏感。然而,這種自上而下的限制受制于深層次的利益糾葛,如教育制度引導學校管理者、教師、家長以及學生對分數、排名、升學率的“剛需”遠遠超越對學齡階段兒童德性發展的需求。對__此,教師道德敏感性提升的手段就必然上升至根本教育制度乃至政治制度的變革。這無疑是必要的,但同時,對根本制度變革的需求與期待并不等于消極地等待,更具操作性的方式則是在微觀層次進行探索,主要方式為教師讓渡部分權力給學生,以實現師生之間的權力制衡。

自下而上的引導就是賦予學生部分監督、評價教師行為的權力。以制訂班規為例,為何許多班規的效力不足?原因之一是教師的權力高于班規的效力,班規只不過是“貼在墻上的制度”,真正對學生心理與行為起作用的還是教師的權力與權威。在某種意義上,這又可歸因于班規只是規定學生行為的制度,是“單向契約”,對教師不構成約束力。權力制衡的策略就是在班規中規定師生雙方的權利與義務,教師依班規管理學生,同時也要依班規受學生約束,使班規的效力高于教師的權力。這樣,被侵犯基本權利的學生、被不公平對待的學生、被歧視的弱勢學生才有可能意識到并通過合法渠道為自己的合法權益發聲。正是這種制度的重構,才有可能使得教育情境在根本上持續地“刺激”教師在正義、自由、公平等方面的道德敏感性,以引導教師道德敏感性的均衡發展。

2.專業培訓,教師自省

教師專業培訓應該更加注重對教師道德心理的培育,以提升教師對自身道德心理的敏感,進而提升教師的道德敏感性。同時,教師道德敏感性培訓的過程也是教師自省的過程。

首先,在觀念上,應讓教師充分、系統地認識到教師道德在時間、情境與內容等方面的德育影響,且這種影響是無間斷的、持續發生的。換句話說,不存在中立的、無德育的時間與情境。認識到德育無時不在、無處不有的事實本身既是道德敏感性提升的表現,同時又為進一步提升提供了認知基礎。

其次,在實踐上,教師專業培訓應轉變傳統培訓者“一言堂”的灌輸方式,應充分交流、討論,給予教師表達自我經驗的機會。通過教師的“自我教育敘事”,培訓者幫助教師不斷澄清道德敏感性在時間、情境與內容方面的結構,在對自我的道德敏感性“有所察覺”的基礎之上,進一步“修正”其道德敏感性。教師道德敏感性既包含整體程度上的高低,同時包含結構上的平衡。某種意義上,教師道德敏感性提升的過程,就是道德敏感性在各道德主題間“結構重組”的過程。培訓者應在與教師的交流、討論中引導教師出現認知沖突,并以情感與說理的方式提升教師的道德敏感性。

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