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芬蘭加拿大兩國職前教師教育:比較與啟示

時間:2018-05-21  來源:《黑龍江工業學院學報》2017年12期   作者:陳以藏   點擊:

 

芬蘭加拿大兩國職前教師教育:比較與啟示


經濟合作與發展組織所開展的國際學生評價項目PISA,是目前世界上最有影響力的國際學生學習評價項目之一,PISA 主要測量學生的閱讀能力、數學能力和科學能力,其目的在于測量義務教育即將結束時,年輕人(15 歲)是否具備未來生活所需的知識和技能。PISA 每三年開展一次。在最近的三次測量2015,2012,2009中, 芬蘭和加拿大兩國的中小學學生均表現優異。

2009 年,芬蘭名列參與此項目的 65 國家和地區中的第三,其數學、閱讀和科學三項得分分別是 529,520 539。加拿大位居第六,其數學、閱讀和科學三項得分分別是 527,524 529。

2012 年的評價項目中,芬蘭位居世界第七,其數學、閱讀和科學三項得分分別536,538 547。加拿大中小學學生數學、閱讀和科學三項得分分別是 518,523525。位居十三名。

2015 年,芬蘭位居第五,其科學、閱讀和數學得分分別為 531526 511。加拿大學生的科學、閱讀和數學得分分別為528,

527 516,位居第七。

芬蘭和加拿大兩國中小學學生所取得的令人矚目的成績固然與多種因素有關,如國家對基礎教育的投入和政策、學校的科學管理、學生的基礎優良等,但高素質的教師隊伍是兩國中小學學生取得優異成績的最為關鍵的因素之一,而優質的職前教師教育又在很大程度上保證了高素質的教師隊伍; 高素質的教師隊伍,在很大程度上又是培養出優秀中小學學生的重要保障。因為,只有擁有數量眾多的優秀教師的學校才是好學校,而優秀的教師絕大部分當然只能是來源于優秀的大學畢業生或研究生。

一、芬蘭和加拿大職前教師教育的比較與分析

芬蘭和加拿大雖分屬兩個大洲,但其職前教師教育在師范生選拔、課程設置和師范生的實習方面的舉措卻是相似的。

1.嚴格的師范生選拔程序

芬蘭和加拿大兩國對師范專業的學生選拔極為嚴格,選拔的均為優秀高中畢業生,才能進入師范專業學習深造,這為這些師范生未來的職業發展和取得中小學教學的工作業績奠定了扎實的基礎。

盡管加拿大實行的是教育分權制,各省的職前教師教育不完全一樣,但有一點卻是共同的,即:選拔師范生的程序非常嚴格和規范。從申請的程序和要求來看,申請人必須具備四個重要的條件:一是文化課的成績。申請人的文化課平均分要在良好上。二是申請人的個人陳述。即申請者必須要闡述自己將來做教師的動機。三是面試。申請人還需要參加由大學和中小學教育專家組成的委員會所主持的面試。四是所申請的大學教育學院組織專家對申請人的一系列材料進行審查,綜合考察申請人各方面的情況,才決定是否錄取。

與加拿大一樣,芬蘭大學也有著同樣嚴格的師范生招生制度。在芬蘭,報考師范專業的考生同樣要經過筆試和面試兩關。第一輪的筆試極為嚴格,只有 25%的優秀者才能進入第二階段的面試。即使被錄取進入了師范專業,這些學生仍需要保持優良的學習記錄,才能繼續他們的學業,否則面臨退學的危險。除此之外,芬蘭在筆試和面試的基礎上,還增加了一項心理測驗。例如芬蘭的于韋斯屈萊大學教育學院在招收師范生時, 需要對申請人進行心理測驗,主要測量學生學習的潛力、人格特質和學習動力等。而這項測驗是申請人能否成功申請進入大學教育學院學習的重要依據之一。

芬蘭和加拿大兩國對于未來教師的選拔之所以嚴格,主要出于對這兩方面的考量: 一方面選拔出優秀的學生進入師范專業學習,在很大程度上可以保證師范生的質量和教師教育的質量,進而保證未來中小學教師的質量。這些經過嚴格選拔和培養的師范生有著優良的工作潛力,能使他們在將來的工作中較為容易地取得優異的教育教學業績。另一方面,嚴格的選拔制度有利于提升專業地位、增強學生的專業思想。而較強的專業思想既能保證學生在大學期間較高的學習熱情、積極性和主動性;又在某種程度上保證畢業生將來從事中小學教學工作的積極性。這兩個方面又均與未來教師的高質量的教育教學工作密切相關。兩國嚴格的師范生選拔制度提高了教師的入職門檻,進而提升了教學工作的專業化程度,在一定程度上也是提高教師社會地位的保證,使教師從教成為了一種榮譽。

2.合理的課程體系

      對優質的師范生進行高質量的培養的要素之一是合理的課程體系。因為課程是達成教育目的的有效工具,學校提供的課程是否合理,則關乎著教育質量。因而,如何科學合理地設置師范專業的課程體系,深受培養師范生的芬蘭和加拿大兩國大學教育學院的高度關注。

加拿大培養未來教師的大學教育學院, 根據學生未來所教的年級段,有針對性地設置課程。由于對師范生的培養目標不同,所設置的課程各有側重,但總的來說主要包括以下幾類課程:所任教學科課程、通識課程、教學法課程以及實踐體驗。簡言之,加拿大教師教育課程計劃基本上按照教誰(學習者;教什么內容(學科知識和課程;怎樣教(教學原則和實踐;教學發生在什么地(教學情境及為什么教(教育原理架而設置,旨在培養理論、實踐和研究三者融會貫通的教師。加拿大的教師教育課程側重于專業實踐導向,以教育理論與實踐的緊密結合為原則來設置與實施課程,為師范生今后職業生涯中持續的專業發展奠定基礎。

芬蘭大學的教育學院所開設的中小學教師教育課程一般涵蓋下列內容:所教學科的專業學習、輔修課程的學習、教育理論的學習包括教育學、心理學、學科教學法以及教學實踐、交流與語言藝術的學習。由于芬蘭職前教師教育的目的就是要培養研究型的教師,發展教師的專業能力,使之可以通過觀察和分析解決課堂內外的教學問題。要求準教師必須了解最重要的教育研究方法,從而使他能夠對研究和實證研究結果保持批判的態度,并且能夠將研究結果應用到他自己的教育教學工作中。因此,芬蘭中小學教師教育課程的設置就特別注重師范生的科學研究能力和學科研究能力,以及與中小學學生溝通能力的培養。所開設的科學研究包括方法論學習、學士論文以及碩士論文的研究與寫作。而科學研究的目的也是為將來從事中小學教學工作服務的,即訓練學生以研究的精神與方式去發現并分析他們將來在教學工作中可能遇到的問題。

盡管加拿大和芬蘭兩國教師教育課程的名稱不盡相同,但其教師教育課程的設置具有這樣一些共同特點則是極為明顯的。其一,無論是加拿大的專業實踐導向的課程, 還是芬蘭側重于研究性學習的課程,兩者的實質卻是一致的:注重培養師范生的問題解決能力。換言之,兩國均希望通過教師教育課程來培養師范生研究和解決現實教育教學中所遇到的問題的能力。其二,兩國的職前教師教育課程具有很強的針對性,都是根據師范生未來任教的不同對象,有針對性地給師范生開設課程。第三,兩國所開設的課程具有較強的實用性,即學生在校所學的知識和技能,畢業后進入中小學從教時能夠用得上。即使是教育理論課程,也并非空洞的說教,而是注重將理論與實踐的有機結合, 做到學以致用。這些課程設置的特點在很大程度上保證了職前教師教育的實用性和實效性,進而保障了未來教師教學的有效性。中小學教師的教育對象是復雜多樣的,這種教育對象的多樣性決定了中小學教師所遇到的實際教育教學問題的多樣性和復雜性, 新的教育教學問題不斷出現,這就對中小學教師的解決實際問題的能力提出了更高的要求,而兩國的職前教師教育課程的設置正迎合和滿足了這一需求,這也是兩國教師教育成功的秘訣之一。

3.嚴格的教學實習

加拿大的師范生,在大學四年里,都要經過比較系統且貫穿職前教育全程的教育實習。在大學一年級,師范生要開展見習活動,進入中小學校進行實際的課堂觀摩、參加中小學所舉辦的各種活動等,初步了解中小學的教育教學實際情況,熟悉教師職業技能,對中小學形成具體的感性認識。見習活動結束后,學生要寫出心得體會和感受等。在二、三年級,師范生們每周有 1 天的時間到中小學去實習,以便具體地體驗教師角色的內涵與職責。為保證教育實習的有序性,大學與中小學密切協作,明確雙方各自的職責,使教育實習有序有效地開展。

在芬蘭,由于大學大多附有教學實習基地,這樣學生就能很便捷地進行教學實習。芬蘭師范生的教育實習的主要目標是將理論學習與教學實踐結合起來,掌握教學的專業技巧,發展并評鑒課堂教學,并能夠實現自我評鑒。通過教育實習,實習生有機會接觸不同社會背景的學生,并且學習如何教導他們。芬蘭的師范生實習也是貫穿教師教育的整個過程:在第一學年的初始實習階段, 主要任務是進入教學現場進行觀察并了解學生,熟悉教學活動,了解教師的工作范圍等。在第二和第三學年的基礎實習階段,師范生的實習時間一共為 7 周。在此階段,實習生的主要任務為試教、正式教學及擔任實習指導教師的助理等。第四和第五學年為進階實習階段,師范生要在中小學校進行為期5 周的實習。每位實習生負責一個班級的事務。實習結束后,每個實習生都要上交一份實習報告,對自己的實習情況進行總結和反思。為保證實習效果,大學教育學院有著豐富教學經驗的教授要和教學實習基地的優秀教師一道,共同對實習生進行有針對性的輔導,并對實習生的實習成績作出評價。不僅如此,師范生本人在完成每節實習課之后,相互之間也要對實習情況進行探討和交流,分享實習經驗,解決實習中遇到的問題。

心理學的理論已經揭示:技能是需要通過足夠長的時間的實際練習才能獲得,教學技能也不例外。兩國的大學對于師范生的教育實習高度重視并使師范生的實習真正落到實處,從而保證了師范生教育實習的質量,使學生真正獲得了實際的教育教學技能,這為其將來充任合格勝任的中小學教師奠定了堅實的基礎。

二、芬蘭和加拿大兩國職前教師教育的啟示

芬蘭和加拿大兩國職前教師教育有一些共同的舉措,在一定程度上也揭示了辦好職前教師教育應該遵循的一些規律,這些規律既保證了未來中小學教師的教育教學質量,也給改革教師教育、提高教師教育質量以某種程度的啟示和借鑒。

1. 嚴格和提高師范生準入制度

嚴格和提高師范生準入制度,可以使大學錄取到優秀的學生進入到師范專業,而這些優秀學生具有良好的學習潛力,在很大程度上保障了未來教師有效的工作能力和潛力,取得教學工作的成效;另一方面,嚴格的師范生準入制度,一定程度上提高了師范專業的專業地位,進而提升了師范生未來從教的熱情和積極性。真正好的教師不僅表現在教學的技術層面,更重要的是取決于教師的自身的職業認同,而較大的職業認同有助于提高教師工作的積極性。

我國大部分師范院校,尤其是地方性本科院校的入學分數相較于同級別的綜合性院校的入學分數要低,師范專業的錄取分數可能更低。此外,這些進入師范專業的學生, 大部分的專業思想不強,進入大學后即轉專業。有一些高校設置了轉專業條件的限制而使師范專業的學生無法轉入其他專業,這些想轉專業的學生即使留在師范專業內,但其學習的熱情和積極性卻大打折扣。因此,要保證和提高職前教師教育的質量,還需要從源頭上提高師范生準入制度,確立師范生的專業理念,增強其未來的職業榮譽感。

2. 進一步優化教師教育課程體系

      總體而言,我國的職前教師教育課程與芬蘭和加拿大的課程設置大同小異,均有公共基礎課、學科專業課和教育類課程三大塊,但公共課和專業課所占的比重較大,相對來說,教育類課程比重較小。我國的教育類課程的理論性較強,但實用性較弱,導致學非所用,師范生在學習了教育類課程之后,在中小學的教育教學實際中難以有效地運用。我國的職前教師教育對于師范生研究問題和解決問題的能力的培養較為薄弱,這不利于他們在未來的實際工作中對遇到的教育教學問題的解決。

因此,如何科學合理地確定公共基礎課、學科專業課、教育類課程三類課程的比重還需進行深入的研究。而對于教育類的課程內容還需進行科學的修訂,做到學以致用。同時,還需要在校期間注重和加強對師范生研究和解決實際問題能力的培養,為其將來從事教育教學工作打下扎實的基礎。

3. 規范和加強師范生的教育實習

就目前的師范生實習情況來看,我國師范生的教育實習沒有得到很好的執行和落實。一方面實習單位以影響正常的教學秩序為由,而不愿意接收師范生來校實習;另一方面,師范生去中小學進行實習的意愿和積極性均不高。培養師范生的院校也未能盡到指導學生有效實習的義務和責任。即使有的院校有集中實習,但存在著實習時間短、實習內容單薄、實習要求不嚴、實習指導不力、實習管理不嚴等問題,出現了有實習之名, 但無實習之實效的現象。這樣,師范生的教學技能就很難在大學的學習期間得到培養和提升,而教學技能恰恰又是需要通過實踐才能獲得的。借鑒芬蘭和加拿大兩國師范生實習的經驗,首先高校要高度重視師范生的教育實習,認識到教育實習對于應用型人才培養的重要作用。國家可制定出一個教育實習的管理規定;省級教育管理部門和培養師范生的院校制定出教育實習的具體標準,就教育實習的性質、內容、形式、組織、實習生學校和實習學校職責與義務、實習經費保障等作出明確規定,豐富教育實習內容和形式,規范和完善教育實習管理,加強教育實習基地建設,使教育實習成為貫穿師范生培養全程的全面而系統的綜合實踐活動, 以保證教育實習的實效。

 

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