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教師自主發展的離身模仿學習機制及優化策略

時間:2018-05-11  來源:《教育發展研究》2017年z2期   作者:邱關軍;   點擊:

 

教師自主發展的離身模仿學習機制及優化策略

 

當前教師專業發展的突出問題主要表現在兩個方面:一是教師自主發展的可能性沒有獲得應有的重視,二是教師自主發展的現實性即教師如何建構自主發展沒有得到應有的把握。模仿學習是人類建構與世界關系的一項基本能力,它是主體通過一定的表現媒介,如語言、圖像、姿態與原型事物建構交往關系的身體活動。亞里士多德曾說,”從孩提時候起人就有模仿的本能。人和動物的一個區別就在于人最善模仿,并通過模仿獲得了最初的知識?!睙o論是新手教師還是老教師,模仿學習自始至終都是其實現自主成長的一種普遍狀態和主要發展途徑。解構教師模仿學習的過程機制,揭示教師模仿學習的優化策略,有助于建構科學合理的教師教育機制,促進教師自主發展。

一、教師自主發展中離身模仿學習的雙重意蘊

模仿學習存在兩種形態,第一種可稱為具身模仿學習。它在本質上是身體在無意識狀態下的一種文化習染過程,其結果就像瓦尼克說的那樣,“我的生活已然是身邊人的真實寫照。我發現自己變得越來越像自己所要成為的人的樣子;我再生產了他們的行為和態度。然而,我卻很少能夠回憶起什么時候做出了模仿的決定”。另一種可稱為離身模仿學習。離身,英文為 disembodiment,即脫離身體、遠離身體,強調在認知事物過程中要實現對精確性、確定性的追求,需要盡量擺脫身體情欲的干擾,這是一種突出思維,尤其是理性邏輯思維和反思能力重要性的認知方式。離身模仿學習在本質上是一種有意識的認知與行為的復演過程,是一種倚重思維邏輯去識別事物間相似性、感知差異性以建構自我的過程。

(一)教師離身模仿學習的存在意蘊

離身模仿學習是教師自主發展的一般狀態,對教師自主發展而言具有先驗的存在意蘊。一方面,模仿學習是人的存在方式之一,也是教師個體的存在方式之一。發展心理學的研究發現,剛出生的嬰兒在看不到自己面部表情的情況下竟可以模仿大人的面部表情,表明新生兒已然具備了簡單模仿能力??脊艑W對原始人生活的重建表明,人類早在 200 萬年前就進化出了基本的模仿能力。生物性的效仿促進了社會性和文化性模仿的出現以及模仿文化的產生。人類獨特的模仿現象以及模仿文化據稱與腦神經科學家在人腦中發現的鏡像神經系統密切相關。例如,里佐拉蒂(G.Rizzolatti)認為,人類大腦中的鏡像神經系統同時具有行為理解與行為復制的雙重功能。鏡像神經元比較集中的人類大腦布魯卡區同時是負責語言和言語的神經中樞,這就意味著語言的學習、文本符號的理解與闡釋都跟模仿活動密切相關。語言既是模仿的產物,同時也是一切模仿活動的偉大載體,塔爾德認為模仿意味著重復或再現。多學科、多方面的證據表明,模仿是人類最普遍、最重要的活動方式之一,是人類建構與世界關系的根本途徑。

另一方面,離身模仿學習是教師自主成長最普遍的、最常態的方式。模仿學習是一種內含“范型-主體-摹本”的三角結構,并以此實現其認識與實踐功能的學習形式。教師自主發展的過程實際上正是模仿學習內部結構三角關系建構與生成的過程,或者說,模仿學習結構假說可以充分揭示教師自主發展的基本方式。新教師在入職之初,為盡快實現身份與知識形態的轉換,以安全度過職業試用期,在教學實踐中除了積極回憶自己受教育經歷中的教學慣習外,還會通過觀看名師的教學視頻、老教師的現場教學以獲得知識如何呈現、過程如何設計、環境如何塑造、細節如何調整、節奏如何控制等操作性和實踐性知識。從教學觀念到教學知識、教學方法,再到教學用語、教學姿態都會成為新教師模仿學習的內容。以往的教育慣習以及已然成熟的教育教學模式成為新教師模仿學習的必然“原型”或“范本”,新教師的模仿實踐在于再生產教育教學的“摹本”。與新教師模仿教育教學實踐常識和成熟的“范型”不同, 骨干教師在其成長過程中,盡管也會通過模仿來提升自己,但他們模仿學習的內容更可能是名師獨特教學風格背后共同的規律和規則。他們模仿學習的“范型”將不再是表象化的教育教學實踐模式,而是經過反思后的教育教學理想或理念,是渴望成為具有自己獨特教學魅力的教師的愿望。

(二)教師離身模仿學習的發展意蘊

盡管模仿學習是教師自主發展的普遍方式和日常狀態,教學模仿是教師自主發展過程中的必然現象,但善不善模仿則因人而異。教師個體在自主發展中的差異也許主要體現在其離身模仿學習的能力和品質上。

離身模仿學習是促進教師自主發展的主要途徑,是教師專業自主性和自覺性的表現方式,它對教師自主發展而言具有發展意蘊。教師是理性人,理性人的特點在于自主、自覺、自決。教師從事的工作是一項理智的工作,教師工作的對象是理性的個體,教師作為理智的化身,應該做好理智與智慧上的示范。教師專業化水平在很大程度上體現為教師理性認知教育教學情境和問題以及自我反思的能力。在教師成長的過程中,必須對自己的現實與理想、對工作的現狀與目標加以理性思考,在對“目標原型”或“理想范本”的理性觀察和對比分析中,重構自我認知,重建自我行為規范。這是理性人的應有狀態,其實質是突出理性思維的離身式模仿學習。在改進教學設計有效性的案例中,教師對自我教學方法有效性的內疚感以及對尋求高質量教學模式的迫切感將驅使自己尋求更為有效的教學范型。在自我反思和教學范型的交互作用下,離身模仿學習活動將幫助教師逐漸掌握教學設計的要點,感知不同教學模式之間的相似性和差異性,并逐漸在行為上引導自己以實現與教學范型之間的相似。例如,當教師在校本教研實踐中意識到參考文獻的著錄方法對自己研究態度和研究習慣的形成以及研究品質的改善具有重大意義時,大都會非常關注各種范本中參考文獻的著錄細節,不但有可能發現為一般教師所忽視的不同范本著錄格式上的差異,而且能逐漸形成統一和一貫的著錄格式習慣。這充分說明離身模仿學習有助于教師專業自覺性和自主性的保持和發展。

二、教師自主發展中離身模仿學習的過程機制

在模仿學習機制的揭示上,美國學者班杜拉居功甚偉,他雖承認基于示范的學習、基于反應結果的學習以及基于言語指導的學習,但他卻更重視觀察學習這種學習方式。觀察學習在班杜拉這里強調的是學習的緘默性、間接性,而模仿學習則可以是一種直接經驗學習。所以,在解讀教師如何經過離身模仿活動實現自身的專業發展時,還需要結合教師經驗文本來分析教師離身模仿學習的過程。

在李鎮西老師的自我專業發展歷程中,我們可以直觀感受到他與蘇霍姆林斯基之間諸多的相似性。例如,蘇式非常重視困難兒童的教育問題,李鎮西也善于對難教兒童進行教育轉化,他曾提到自己接手的“差班”最終成了最“乖”的班級;蘇氏非常擅長進行集體主義教育,李鎮西也強調集體教育與自我教育相結合,相關反思都記錄在《走進心靈——民主教育手記》中;蘇氏主張創造性勞動教育,認為 “如果一個人在勞動中展示自己,他就不會變成對什么都不關心的人,他也就會在其他的領域(包括學習的領域)中找到克服困難的力量和志向”,李鎮西也重視利用勞動的教育轉化作用,讓問題學生“找到了戰勝自我的毅力和勇氣”;蘇氏的教育活動與研究活動是一個相互支持、相互促進的關系,李鎮西也在其研究活動與實踐活動的緊密結合中實現了自我專業發展。這些相似性一方面源自他對教師專業發展客觀規律的覺知,如只有具備童心、愛心、責任心的教師才能教好學生;另一方面則主要源于他能主動自主地建構自我與理想范本或目標原型間的離身式模仿關系。在李老師變成“蘇霍姆林斯基”的過程中,大致經歷了以下幾個過程:

(一)理性認同

理性認同,即基于對原型事物的理性認識而形成的對自我與原型事物同一性的感受或判斷,它突出的是理性在認同中的作用。有學者認為,認同的實質就是用“主我”的眼光去審視“他者”(others),是以“我”為圓點去看待他者。在理性認同階段,教師不 是基于精神分析學派意義上的純粹情感上的依戀或偏好而“崇拜”或“依附”某個榜樣,而是在理智的觀照和對比后做出的“要不要模仿”、“怎樣模仿”、“模仿什么”的理性選擇和判斷。其中,教師個體的自我觀念始終處于支配地位,并在與他者的關系中,教師個體能夠找到自己的位置,很好地規劃自己。

李鎮西常被稱為中國的“蘇霍姆林斯基”,但有意思的是,在其職業發展早期,李鎮西并不喜歡蘇霍姆林斯基。他在大學期間不喜歡教育學、心理學課程,認為這些課程枯燥無趣,遠不像文學課那樣可以彌補自己的“文學夢”。甚至在有朋友給自己推薦蘇霍姆林斯基和《給教師的一百條建議》時,自己卻覺得“這個‘名字’十分拗口,便翻都懶得翻了”。直到有一天,在出手“教訓”學生之后,他才在苦悶的心境中翻開《要相信孩子》,并一下子成了蘇氏的“粉絲”。他甚至說:“蘇霍姆林斯基在我教育生活中的出現,其意義遠遠超出我對打學生這種錯誤行為的自我教育?!崩铈偽髯畛鯇μK霍姆林斯基并不“感冒”,直到某天他發現蘇式為師的魅力和教書育人的智慧時,才在理性上完全被蘇式征服了。從此,蘇式教育教學的智慧成了李老師模仿學習的范型,蘇氏成了李老師終身追隨的榜樣。

所以,在理性認同階段,一旦教師意識到教學范型對自我職業發展的意義和價值的時候,對這些范型的贊許或諸如“像他們一樣”、“見賢思齊”的理性愿望將驅使自己努力實現與他們相似性的建構。

(二)理智加工

當教師在理性上認同教學范型之后,接下來將進入理智加工階段,其實質是建構“自我”與范型的相似性。教師個體將調動多模態的感官與記憶通道去把握教學原型或范本的特征和過程細節,于是“看”開始轉化為“看進”、“聽”轉化為“聽到”、“讀”轉化為“讀懂”、“想”變成為“想透”,教學范型開始真正進入教師的思維領域。

李鎮西在實現對蘇氏的模仿學習中,對細節的解構非常關鍵。他在總結其專業發展的歷程時曾說:“在我接觸蘇霍姆林斯基之初,我就有意識的學習他:學習他對學生的摯愛,學習他對教育的執著,包括學習他堅持不懈地寫‘教育手記’;后來我在寫有關教育論文或著作時,我的行文風格也散發著一股濃濃的‘蘇霍姆林斯基味兒’—夾敘夾議,以情動人,將自己對教育的思考融匯于一個個教育故事之中;甚至我的第一專著《青春期悄悄話—致中學生的一百封信》,在體例和書名上都是模仿蘇霍姆林斯基的《給教師的一百條建議》……”

關注細節是理智加工階段的核心特征,它一方面意味著教師需要對教學范型進行精細的、全方位的觀察和感知,另一方面意味著對“自我”和范型的差異性和相似性程度進行細致把握。所以,教師在這一環節需要針對教學范型做好時空二維的多重對比分析。

對比是基于相似性對兩種事物進行的比較。首先,教師需要在“自我”與范型之間加以對比。李鎮西在模仿蘇氏的過程中,舉凡對待學生的態度、對待教育事業的感情、日常職業習慣甚至自我表達方式都是其對比分析的范疇。在這樣的對比分析中,李老師習得了蘇氏教育范型的真諦。符合自己主觀期待的細節得到進一步強化,而差異性則會被抽離出來,成為下個階段著重分析的對象。其次,教師需要進行縱向的歷時比較。在教師思考“自我”與范型的關系中, 記憶中的“自我”以及范型細節會被提到心智的前臺,現實與記憶中的細節將碰撞在一起,“合適”的細節將得以強化,“問題”細節將參與下階段的反思。再次,來自不同感官通道的多模態信息也將參與對比分析。這時,教師將對來自聽覺的、視覺的、直覺的、知覺的教育教學范型細節特征進行綜合分析,當這些信息能構成完整的“意義”整體時,將得到強化,如果存在差異或沖突,將迫使教師進行理智上的反思。所以,在教師模仿教育教學范型的時候,范型本身能否具備邏輯上的“自洽”或意義上的“關聯”就很重要。蘇霍姆林斯基之所以成為諸多教師模仿的原型或范本,重要原因就在于蘇氏是一個知行合一的教師,其教育理論與教育實踐是一個有機整體。

(三)離身反思

離身反思是一種高級思維能力,也是教師離身模仿學習的重要環節。教師在習得教育教學范型細節特質的過程中,能否保持自我、形成自我的教育教學風格與離身反思能力的運用水平密切相關。認知科學將反思視作一種認知反投能力,在離身反思階 段,教師模仿學習的著力點不僅在于使自己與教學范型變得相似,而且在于實現對教學范型“現象層面”上的意義超越。如李鎮西曾經說過,我們學習蘇霍姆林斯基,不在乎什么隆重的儀式,而在于是否真正沉下心來閱讀蘇氏的著作、研究蘇氏理論,在于是否學到蘇氏的精神、能否做到創造性的中國化。教師在梳理和監控自我模仿活動的過程中,將自己的過 往經驗、當前現狀以及未來渴望整合在一起,對自我模仿活動的動機、過程、影響因子以及預期效果進行“重新”把握,對自己通過模仿活動而獲得的認識、體驗進行系統批判,上個階段所呈現的差異性要素在這個階段將得到再次思考。整個反思階段就相當于利科所謂的“再型塑模仿”?!霸傩退苣7隆睂嶋H上是一個對文本或敘事進行理解與闡釋的過程。如果說教師模仿學習的理智加工階段是一種建構敘事過程的話,那么該階段就相當于理解與自我闡釋活動。通過理解和自我闡釋,個體運用話語權力來選擇、創造、再生產自我所生活的世界。

蘇氏及其教育理論與實踐是諸多教師模仿學習的范型,但不同教師卻呈現出巨大差異,李鎮西的成功在于離身反思環節的創造性運用。例如,他在反復閱讀《要相信孩子》之后,重新審視自己的教育方式和原有的教育理想,并繼而閱讀更多的蘇的著作。這種閱讀與理解過程是一個自我反思的過程,是一個尋找相似性、提煉差異性的過程,最終,李鎮西在反復的離身反思中實現了自我的超越和對蘇氏的創造性模仿。

今天的中國國情與當年的蘇聯存在差異,李鎮西面臨的教育教學環境與蘇氏面臨的情境也存在差異,中國教育改革與發展的任務也不同于以往,所以,盡管蘇霍姆林斯基是李老師模仿學習的榜樣,但在具體的教育教學實踐中,李老師最終形成了自己的風格。例如,基于中國當前應試教育現狀、道德教育中存在的突出問題,李老師提出了系統的民主教育、科學教育、個性教育的理論與實踐主張,并在國內產生了廣泛影響,李老師及其教育教學智慧開始越來越多地成為其他教師模仿學習的榜樣和范本。

三、教師離身模仿學習的優化策略

理性思維能力有優劣之分,所以以理性思維為根基的離身模仿學習能力也存在高下之別。盡管在客觀上,教師們需要借助有意識的模仿學習在尋找相似性和差異性中實現自我專業水準的提升,但不同教師在具體的離身模仿實踐中卻有程度上的差異。因此,有必要建構有效的促進或優化策略以幫助教師改善離身模仿學習的品質。

(一)促進“他主模仿”向“自主模仿”的轉化

當前教師專業發展中的突出問題是教師專業自主性很難從根本上得以保障,教師個體在其專業化實踐中受到太多外在的強制和束縛。例如,教師在職培訓通過邀請專家現場講學授課、教學名師經驗分享、參訓學員集體研討等途徑,試圖將最先進的教育理念、最成熟的教育技藝、最應景的教育舉措以及最實用的研究方法和最縝密的教育思維方式“傳遞”給一線教師。在這種“傳遞模式”,亦即“模仿模式”下,評價教師教育效果的重點在于教師能不能以及多大程度上認識并在教學實踐中重現這些“原型品質”,且“最好”的狀況是所有參訓教師都能完整地復制這些理想“范型”。

不得不說,這種模式對于改進教師的教學技藝、改善教師的教育思維具有重要作用,但如果這些舉措因其頻繁或適切性的缺失嚴重打破教師的日常教學常規,給教師帶來過重的身體負擔和精神壓力的 時候,這一“模仿模式”的效果就值得懷疑了。實際上,教師專業發展的這一傳統模式本質上是“他主模仿”?!八髂7隆币馕吨處熌7聦W習活動的發起是由他者驅動的、范型是他者選擇的、模仿過程受到他者的監控、模仿結果評價是他者主導的。在他主模仿活動中,教師模仿學習的內部結構被打破,“范型”和“摹本”的聯系變得更加凸顯,而模仿學習者的主體性則極度缺失。其結果是,教師個體難以在這種形式的模仿學習中體驗自我、實現自我,難以真正感受教師職業應有的獲得感和幸福感。

教師的模仿學習應是一種基于教師主體性發揮的自主學習活動。教師的離身模仿學習本身就是一種通過建構與外部世界的關系進而建構自我的認知與實踐活動,這種活動是教師個體生命展演的必然現象。本雅明認為,人類具有的“發現相似性”的天賦使個體能夠在瞬間把握外部世界的核心特征和事物間的細微聯系,進而“生產相似性”。[20]這一點在教師身上表現得尤其明顯。教師職業具有天然對相似性與差異性的敏感性,這使教師很自然地且很必然地去建構自主的模仿認知活動。此外,“自主模仿”還是一種自我選擇、自我控制、自我建構的模仿學習類型,其實質是對各種形式和層次的教育教學范型加以主動的摹寫和感受,是一種自我建構“意義理解” 的過程。只有當教師的自主性得到保證,其專業發展的舉措才能取得實效,因為自我建構的模仿常常伴隨亞里士多德所謂的“積極與快樂的體驗”。[21]因此, 教師專業發展的首要任務就是解放教師的身心,讓教師有充分的時間和空間把主要精力真正投入到教書育人這一活動中來,讓教師自主模仿學習活動逐漸取代他主模仿活動,讓教師自覺建構自我理性選擇的教育教學“范型”與經過實踐反思的教育教學“摹本”之間的關系。

(二)實現“形式模仿”向“內涵模仿”的轉化

在教育世界中,模仿現象曾經并正在經歷看“污名化”,模仿學習常被視作類似于刺激反應式的低級學習形式,認為它與創新性學習是“水火不容”,這是對模仿學習,特別是離身模仿學習的誤解。離身模仿學習是一種基于理性思維能力的學習形式,其效果 在于理性思維的運用水平。在教師自主發展中,較低層次的模仿學習是“形式模仿”,它是關注范型表面特征的一種模仿形式。處在“形式模仿”狀態下的教師有自我改進的愿望,有理性的自我發展動機,只是由于方法和經驗上的局限性,才常常將“目光”投注在教育教學范型中一些雖有關聯但卻并非核心的片段與表象上。

例如,有一位小學五年級教師在某次公開課展示中,試圖模仿名師于永正講授二年級課文的教學視頻片段中的話語來增強自己現場教學的活力和感染力,最終卻鬧得貽笑大方。首先我們需要承認這位教師對一堂好課的標準有一定的直觀或直覺,他能夠意識到名師于永正的教學與“好”的教學之間的相似性,他有趨近這種相似性的動機和愿望。但他卻沒有把握住這種相似性的實質,沒能從這些相似性中進一步揭示差異性,最終沒能從“形式模仿”過渡到“內涵模仿”。

“內涵模仿”是一種較高層次的離身模仿學習活動,它需要模仿學習者通過現象解釋本質,通過具象揭示抽象,需要個體具有把握原型事物間內在聯系, 識別范本事件主要矛盾以及抓住矛盾主要方面的能力和素養。如果那位教師在“形式模仿”的基礎上,能經過更細致的“理智加工”,也許會進一步發現如下問題:第一,于老師執教多年,一副長者形象,而自己只是初出茅廬的小伙子;第二,于老師教學的班級是二年級,而自己的教學對象是自我意識以及心智發展都相對成熟的五年級學生;第三,于老師教學風趣幽默,整個教學語言的使用恰到好處,一氣呵成,而自己對于老師教學表演的生搬硬套可能會顯得突兀,不合時宜。通過“內涵模仿”的理智思維加工,這位教師應該意識到自己成為名師的欲望,并不是讓自己最終變成某位名師的“復制品”,而是在驅使自己“接近”名師的過程中,建構具有自我新質的獨特內涵。

教師在自主發展過程中,需要實現從“形式模仿”向“內涵模仿”的轉化。為此,教師個體有必要掌握以下三種離身模仿學習的技巧。第一,模型化。模型化亦即模擬,是主體建構與外部世界同構或相似關系的一種重要途徑,它廣泛應用在人類的社會認知活動和科學探索活動中。教師一方面需要對自己的已有狀態保持清醒的認識,另一方面需要解放思想,敢于“想象”,在虛擬的抽象中把握教學范型的核心特征和教育規律。第二,類比。類比既是修辭手法,也是一種聯想思維的工具。教師在觀看教學范型中, 應該學會抽取“范型”的核心要義,并將它們與自己經驗中的具體事物建立起對應聯系,這不僅有助于教師思維,也有利于理解與同化。第三,重復。重復是相似性和差異性的匯合之所。重復在本質上是一種解構策略。教師應該形成對“教學原型”進行“重讀”的習慣,在反復的“觀看”、“思索”中,在“視域融合”處,建構全新的意義理解,形成全新的模仿關系。

(三)完成“工具模仿”向“審美模仿”的轉化

人們對模仿持消極態度的原因主要有兩個:第一,模仿容易導致暴力沖突。吉拉德在分析模仿的內部關系時指出,模仿本質上是一種關于欲望和占有的競爭關系,模仿導致欲望的“畸形疊加”,并演化為暴力沖突。第二,模仿容易導致雷同和抄襲。早在洪堡時代,在科學研究實踐中,任何未經引用的模仿,都被視為剽竊。在注重知識產權的現代社會, 模仿在某種意義上更被視作一種“禁忌”。教師在其離身模仿實踐中也會遇到類似的困惑,因為離身模仿學習本身就是一種目的性非常明確的工具性模仿學習活動。模仿作為教師提升自身教學水平的工具, 對“好”的教學模式或原型的欲望或動機,將最大化地調動教師理性觀察、思維和反思的積極性,教師在教學實踐中也會越來越趨近這些“范型”。但潛在的風險,一是一旦與“范型”構成利害關系,特別是在創新性實踐活動中,教師的離身模仿就容易變成沖突的導火索。二是教師個體的主體性和教學風格的獨特性有可能遭受威脅,教師有可能在離身性的教學模仿中迷失自己。

可見,教師在工具性、實用性的模仿學習之外,有必要堅持一定限度的審美式教學模仿活動。與“工具模仿”不同,“審美模仿”更加注重模仿學習作為一種生活體驗方式在感知事物以及建構事物關系中的獨特作用。在審美模仿中,范型與摹本之間的關系是模糊的,模仿主體在感受這種模糊關系時,不能像“工具模仿”那樣進行“主—客”、“目的—手段”的二元區分,它需要在一種身心合一、物我兩忘的體驗狀態中實現“自我”。這種狀態就是柏拉圖極端排斥的, 而亞里士多德、海德格爾卻異常推崇的“詩性模仿”。在教師的審美模仿實踐中,教師并沒有明確的主體目的,其目的是模仿這一活動本身的內在目的。也就是說,教師個體在其日常的教學實踐中,沒有明確的模仿對象,于是教學場域中任何事物都成了潛在的模仿對象;沒有精確的思維加工和對確切性的關注,于是教學場域中事物的任何層面都成了潛在的感知內容;沒有意識的持續注意,于是教學場域中事物的整體把握以及教師主體的無意識情感表現,如創造性想象才變得可能。在審美模仿學習實踐中,教師不僅有可能把握“教學范型”的整體特征,也有可能習得“教學范型”背后的整個教學生態鏈條和廣闊的社會歷史背景信息,這將更有助于實現教師教學模仿的效果。

教師離身模仿學習功能的創造性發揮需要借助審美模仿學習形態的有益補充,即在實現對教學范型精確性把握的同時,應保持適當的張力,完成對教學范型整體性與情境性的把握,這將有助于教師在自主發展中全面趨近那些“好”的教學范型的同時,形成真正自我的教學風格與發展特色。

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