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教師教育課程標準視野下的小學教師教育課程模式分類

時間:2019-04-16  來源:《全球教育展望》2019年第2期   作者:高慧珠   點擊:

一、研究背景

進入21世紀,以提高教師培養質量為目的的教師教育課程改革逐步展開。尤其是2011年頒布的《教師教育課程標準(試行) 》(以下簡稱《標準》) ,打破了以往以教育學、心理學、教學法為主體的陳舊的課程內容與結構?!稑藴省饭家詠?,開設有教師教育課程的大學按照《標準》的理念精神在不同程度上修訂了其人才培養方案,尤其在教育類課程和實踐類課程上修訂程度較大。

但同時,1998年的《高等教育法》第四章“高等學校的組織和活動”中第三十三條規定“高等學校依法自主設置和調整學科、專業”;第三十四條規定“高等學校根據教學需要,自主制定教學計劃、選編教材、組織實施教學活動”等賦予了高校辦學自主權。因此,《標準》后的大學間的教師教育課程設置很可能呈現了多樣性的特征。

《標準》并非國家實施的對大學課程的強制規范,而是針對各大學在課程編制時參考的一種國家提案。因此,大學在多大程度上去執行《標準》,也是各有不同的。一方面,對倡導大學自治,自主辦學理念的大學可能《標準》產生的影響相對較小,相反也有很多大學積極追隨國家的教育政策。因此本文的另一特征是,針對國家提出的《標準》,考察各大學小學教師培養呈現多樣化應對特征的社會背景,即國家政策、大學課程及地方小學教育情境三者之間的關系。

與《標準》公布后的小學教師教育課程相關的文獻主要集中在理論研究和基于某所大學的案例研究,而對眾多大學進行實證研究的案例并不多。第一,關于《標準》理論的研究主要集中在《標準》的理念、目標、價值觀、構造、實施等問題的論考。如侯小兵(2012)考察了《標準》實施過程中的執行者、組織者、監督者是誰的問題。郭平、謝丹(2013)整理了國內學者對于《標準》的理論思考與實施等,提出未來教師教育課程標準的研究應朝向《標準》的具體實施及《標準》自身的改善等兩個方面。第二,關于案例研究,如陳彩燕、肖建彬(2013)基于《標準》理念對廣東省第二師范學院的教師教育課程開發進行的研究。高慧珠(2014)對《標準》出臺前后三所大學的小教師教育課程的變化進行了分析,但其分析對象局限于教育實踐類科目。藍田(2013)針對七所大學的小學教師教育課程對照《標準》進行了比較研究,指出了當前小學教師教育課程設置中存在的諸多問題,為本文提供了一定的參考。該論文將七所大學小學教師教育課程開設科目的情況與《標準》中學習領域列舉的建議模塊科目進行了對比,同時對必選修學分數是否達到《標準》要求的最低必修學分和總學分數做了羅列比較,但并未涉及各領域學分比例的客觀統計分析,且對使用“近年”數據的年代也不得而知。

二、研究對象及方法

本文的獨特性在于主要以《標準》出臺為節點,考察了《標準》出臺后各大學 中小學教師教育課程的改革,并挑選了小學教育專業中被遴選為“國家高等教育 特色專業”的16所大學的小學教育專業課程的構造為研究對象,根據2011年教育部公布的《標準》中的課程內容為依據,按照其開設科目及總學分和必修學分 的分布來檢驗16所大學課程與標準內容的一致性程度,并運用統計學的手法對16所大學的教師教育課程進行類型化分析,試圖考察其形成的社會背景原因。

研究數據來自《標準》出臺后的16所大學的小學教育專業(方向)的人才培養方案。

由于各大學有課程設置自主權,每個大學設置科目的歸屬領域和模塊不盡相同,因此無法進行同屬類別的歸類和比較。在此以《標準》中提出的學習領域和建議模塊,作為劃分各大學教師教育課程的依據,將各大學教師教育課程中的必修科目進行重新分類,置于共通的分析框架下,以算出其必修學分。按照以上說明進行分類,使得各大學課程構造更加明晰。

需要解釋的是,根據筆者對16所大學必、選修科目的分類,發現很多大學都設置了龐大豐富的選修科目體系,一般要求在其中選修不低于X學分,或在自行設定的每個選修類別里選修不得低于X門課或X個學分。如果將這些選修課按照《標準》建議模塊進行區分,其選修科目的不確定性將影響到選修學分群的統計。因此本文在選取研究對象上均按照必修科目來進行分類統計。

三、小學教師教育課程的分析框架

剛才提到由于各大學小學教師教育課程的科目區分以及結構的不同,各個科目設計也是多種多樣。在對16所大學的課程進行比較分析的時候,需要共通的分析框架。因此,表1根據《標準》提出的學習領域和建議模塊的內容,將16所大學人才培養方案中的教師教育課程進行重新分類。

表1根據《標準》學習領域和建議模塊所進行教師教育課程的分類

 第一領域,兒童發展與學習領域,主要是兒童和小學生認知與學習相關的教育心理學課程。近年針對《標準》所提倡的兒童觀的樹立所對應的兒童學科目也將其列入其中。

第二領域,小學教育基礎領域,主要開設了教育哲學、有效教學、班級管理、課程設計與評價、學校教育的發展、學校組織與管理、教育政策法規等與學校教育相關的科目。

第三領域,小學學科教育與活動指導,多為小學學科教學設計、小學跨學科教育、綜合實踐活動等各學科教育相關科目。

第四領域,心理健康與道德教育領域,小學生心理輔導、小學生品德發展和道德教育等心理健康和道德教育類科目居多。

第五領域,職業道德與專業發展領域,教育研究方法、教育技術應用、教師語言、書寫技能、職業道德、教師專業發展等科目為多。

四、不同學習領域的必修學分數

(一)學習領域1—5的分析

表2是根據表1的分類標準將16所大學的必修科目按照5個領域進行劃分,同時算出畢業所需的總學分和教師教育課程的必修學分及所占百分比等。 首先,教師教育課程必修學分最多的大學為淮南師范學院的61學分,占總學分186.5學分的32.7%。大連大學的教師教育課程必修學分所占的百分比最高,達到35.1%。其中教師教育必修課程學分及所占比例最少的為上海師范大學,分別為23學分和13.8%。

《標準》中規定包含選擇科目在內的教師教育課程的最低總學分,四年制大學應為32學分,教育實習、見習合計不低于18周。從表2的教師教育課程必修學分分布來看,20—30學分的2所大學,30—40學分的4所大學,40—50學分的6所大學,50—60學分的3所大學,60學分以上的1所大學。另外,有14所大學超過了標準規定的32學分。因此,可以說大部分大學的教師教育課程必修學分超過了《標準》的規定。

表2按照《標準》5個領域劃分的16所大學的必修學分

其次,分別從標準規定的5個學習領域來考察。關于兒童發展與學習以及心理健康與道德教育領域,每個大學都開設了相關課程,各大學間的學分差異很小。兒童的發展與學習領域在《標準》出臺后得到各大學的重視。近年小學教師培養出現了高學歷化,教學內容偏向研究性和理論性,缺乏對兒童世界的關心等問題。小學現場也時有出現兒童問題,發生侵犯兒童權益的事件。因此,對于即將成為小學教師的學生,培養其樹立正確的兒童觀成為必要。在教師教育課程中開設以兒童學為中心的各交叉領域學問的課程獲得一些學校的嘗試和認可。例如,上海師范大學的研究者通過深入研究日本及美國等先進國家的小學教師培養課程中兒童學相關科目,提倡在小學教育專業增設兒童學相關科目。由此,上海師大,首都師大、哈爾濱學院等一些大學新開設了兒童學、兒童營養與健康、兒童教育概論等科目。特別是很多教育學、心理學科目以小學、小學生、兒童、初等為開頭,充分顯示了其在教學內容和教學方法上關照、結合了兒童階段所特有的規律。

而關于心理健康與道德教育領域的課程,近年也受到了很多大學的重視。但是所設置的必修科目學分只有1—3個學分,開設科目多局限于小學生心理輔導或者小學生品格發展和道德教育中的其中一種。

(二)教育實踐領域的分析

幾乎所有大學的教育見習、實習都得到了大幅度的改善。表3是16所大學的教育見習、實習的內容,學分以及周數的表示。

16所大學教育見習和實習的平均周數為19.2周,其中有10所大學超過了《標準》提出的18周規定,例如大連大學達到了28周,哈爾濱學院和杭州師范大學也達到了27周之長。

但是也有部分學校未達到《標準》提出的18周,如南京曉莊學院16周,吉林師范大學15周,首都師范大學12周,包頭師范學院12周,東北師范大學12周,南京師范大學16周等。它們超過了總體的三分之一之多,值得關注。

多數大學的教育見習、實習的內容設置非常豐富。關于教育見習,例如大連大學開展了模擬學校,天水師范學院開展了小學復式教學等有特色的見習活動。關于教育實習,首都師范大學的遠郊和城區教育實習;南京曉莊學院的頂崗實習、就業實習、畢業實習等;南京師范大學的教育實習、班主任實習、科研實習等,開展了多樣化的教育實習內容。

教育實習的方式也多種多樣,從原先的只有1、2次的短期、集中的見習、實習到全程化、階段化的教育實習。關于教育見習,各大學基本安排了從入學的第 二、三學期開始一直到教育實習實施前的第六、七學期這種階段化進程方式。而 教育實習,包括集中實習、分散實習、頂崗實習等每個學校多開設了2—3種的教育實習方式,在時間上通過長期的教學觀察——教案作成——實際教學——學生的學科、心理輔導——班級管理——班級活動的組織和實施——教育研究活動的開展等這一階段遞進、循環實施過程的練習,使得技能得到提高。

五、小學教師教育課程的類型

《標準》中,雖然提出了各個學習領域的建議模塊,但是并沒有對學分進行具體的規定。因此,16所大學各學習領域的必修學分有著很大的差異,各大學的小學教師教育課程呈現出多樣性。以下通過集群分析的統計學手法對各大學的小學教師教育課程進行分析,使其特征明朗化。

集群分析是以某一集團的個體和個體間的類似度為線索將其分為若干集群的統計手法。這里利用上述劃分統計得出的16所大學的6個學習領域的學分數(表2和表3)來算出其類似度。本文使用了集群化的手法中最為標準的手法“平均聯結法”。

集群分析的結構圖如圖1的樹形圖所示,以20為距離進行分類,可以將16所大學分為以下3個群組:

第1群由以下11所大學組成:南京曉莊學院、杭州師范大學、湖南第一師范學院、上海師范大學、吉林師范大學、海南師范大學、首都師范大學、湖州師范學院、包頭師范學院、天津師范大學、哈爾濱 學院等。

第2群由大連大學、天水師范學院、淮南師范學院、東北師范大學4所大學組成。

第3群只有1所大學,即南京師范大學。

以上3個群組的特性表示在表4中,以此來考察3大群組的特征。

第1群,六個領域中,E職業道德與專業發展的學分,雖然在統計學上無顯著差異,但在三個群中平均值很高。E職業道德與專業發展領域主要是由教育研究方法、現代教育技術應用、教師言語、書寫技能、教師職業道德、教師專業發展等教學方法和教學技能相關科目組成。因此我們可以認為是偏向于技能的類型。另外,C小學學科教育與活動指導領域的學分值處于平均值范圍,A兒童發展與學習、B小學教育基礎、D心理健康與道德教育領域學分值相對較低。

第2群,C小學學科教育與活動指導領域的學分具有顯著差異。這一領域主要科目為學科課程標準與教材研究、學科教學設計、綜合實踐活動等與學科課程標 準和學科教學法相關,可以看作為偏向學科教學的類型。這一群組的D心理健康與道德教育領域相關科目也很多,但職業道德與專業發展領域的學分相對較少。

這一群組包括大連大學、天水師范學院、東北師范大學、淮南師范學院4所大學。根據其課程方案,天水師范學院開設了語文、數學、英語、品德與生活、品德與社會、體育和健康等6學科課程標準與教材研究(9學分)的必修課。另外,學科教學法中語文、數學、英語等3學科(3學分)必修,綜合實踐活動(2學分)必修,使得小學學科教育與活動指導領域的學分數超過14學分?;茨蠋煼秾W院開設的小學語文教學概論、漢字基礎與識字寫字、文本解讀與閱讀教學、口語交際與作文教學、多元讀寫教學、小學數學教學概論等2學科6科目14學分的必修課程,加上綜合實踐活動的2學分合計達到16學分,是16所大學中最多的一個。其他大學,如大連大學設置了語文、數學課程與教學論,語文、數學微格教學,作文指導,小學科學基礎與綜合實踐等4學科的12學分;東北師大開設了語文、數學教學法2學科共計8學分等,都超過了全體平均水平。

第3群,B小學教育基礎領域的學分數(27學分)具有顯著差異,卻沒有在小學學科教育與活動指導領域中設置必修課程,這一群可以看作為偏向教育理論的類型。這一群只有南京師范大學1所大學。其在教育哲學這一建議模塊中設置了教育概論、教育史、教育社會學、名著選讀等多門教育原理類必修科目。另外在A兒童發展與學習領域以及D心理健康與道德教育領域的科目學分也相對較多。在D職業道德與專業發展領域,雖然設置了教育統計學、課件制作、現代教育技術、普通話技能訓練、書法技能訓練等必修科目,卻沒有設置學科教學技能訓練以及微格教學等科目,并且學科教學法也沒有被設置為必修科目進行履修。因此,可以說是比起學科教學更偏重于教育理論課程。

六、綜合考察

本文以《標準》后各大學的小學教師教育課程與《標準》內容的一致性程度為目標進行分析,在此之上對16所大學課程進行了統計學手法的類型化分析,以此來反映各大學應對國家《標準》所表現出來的不同特征。

首先,分析的結果表明,16所大學的小學教師教育課程存在一定的共通性。幾乎所有大學的小學教師教育課程必修學分數是符合并超過《標準》規定的24學分的。多數大學的小學教師教育課程滿足《標準》中所提出的學習領域和建議模塊的設置要求?!稑藴省?個學習領域中,職業道德與專業發展和小學教育基礎領域的必修科目設置的最多,其次為兒童發展與學習和小學學科教育與活動指導。

但是,將心理健康與道德教育領域相關科目作為必修科目的大學并不多。其次,教育見習、實習的周數低于《標準》提出的18周要求的大學超過了三分之一。

根據2014年12月對東北師范大學小學教育專業X教授的訪談,對于《標準》中教育實習18周要求的具體實施其談到“第一,大學有自治權,在課程的設置和實施上可依據自身條件進行自主安排。第二,有的小學不可能安排學生這 么長的實習時間,這打亂了其原本的教學計劃,我們也要考慮小學的實際情況”。另外,于同年月從對南京師范大學小學教育專業Y教授的訪談中了解到,“為了學生能學習到更專業的學科教育課程,我們本打算邀請其他專業學院,如數學系教師為小教專業開設小學數學教育類相關課程,但由于兩個專業分屬于不同學院,在業務量與課時費計算等問題上很難破除院系壁壘、達成一致,最后不得已還是由我們教育學系教師來上。畢竟我們院的教師在專業背景上多為教育學專業出身,在教育學理論課上很擅長,在學科方面還是相對弱了些。盡管現在國家提倡卓越全科小學教師培養,我們也很想開設更為專業的各學科必修課程強化學生的學科素養,但也有一些條件限制不得不考慮?!?/p>

以上表明,并非所有的大學在《標準》出臺后的幾年里都能夠完全達到《標準》所提出的學習領域和建議模塊的要求,他們或許正處在漸進式的改革當中。這也同時表明《高等教育法》中賦予大學的自治權以及自主辦學的理念在大學課程設置中仍然存在著比較大的影響。同時也能看出《教師教育標準(試行) 》中“試行”的概念說明其并非具有強制性色彩。

其次,通過對16所大學的小學教師教育課程進行的集群分析,可將其分為技能偏向型、學科教學偏向型、教育理論偏向型三大群組。

作為教育理論偏向型課程的南京師范大學,其課程設置中較少印記了《標準》的痕跡。其中小學學科教育與活動指導領域未設置必修科目,而在教育學理論色彩濃厚的小學教育基礎領域中設置的必修科目學分之多令人注目,還在教育實習中設置了科學研究實習。這與該大學的辦學歷史悠久,從民國時期就建立起大學的地位,為以研究型為導向的211大學本身不無關系。即便作為培養小學教師的小學教育課程也同樣繼承了其重視基礎理論研究的傳統。研究型大學的教育學院以培養教育學者見長,而擅長學科教育的教師相對較少。小學教育專業也存在這種傾向,偏重于理論研究,卻或多或少的存在著輕視學科教育的傾向。另一方面,研究型大學的獨立性相對較高,能夠較強地發揮自身辦學特色,相對于地方院校接受政府行政影響的程度較小。

學科教學偏向型大學包含東北師大、大連大學、天水師范學院、淮南師范學院4所大學。根據筆者對哈爾濱、大連、旅順等城市的調研和相關學者的研究,發現東北地區部分城市小學語文、數學學科由同一位教師擔任并兼任該班班主任。所以,大學的課程設置考慮到了小學教學的現實狀況,設置了很多以語 文、數學為中心的相關必修科目。天水師范學院也屬于充分考慮其地域特征而設置課程的大學。該大學地處西部甘肅省,小學教師數量嚴重不足,且偏遠地區的小規模學校眾多。因此,開設了全科小學教師教育課程,培養能夠勝任全科教 學的小學教師?;茨蠋煼秾W院近年積極致力于實現《標準》提倡的最低能夠勝任2門小學課程的目標而改進、增加學科教育課程。

技能偏向型大學群組,包含首都師范大學在內的11所省市屬大學,這些大學多數是由過去培養小學、中學師資的師范學校、師范??茖W校等合并、升格而成。運用各種教學技術、方法進行學科教學技能的訓練是其培養的重點任務。近年來為了更好地接受《標準》所傳達的理念,正努力培養能夠突顯小學教師專業性,以實踐指導能力為導向的復合技能型教師。多數大學在《標準》后尤其重視教學技能的提高,在教育研究方法、教育技術,尤其是學科教學技能、微格教學、三字一話等科目的設置上充分予以體現。這一類型的大學將《標準》作為自身推動力,正處在以培養技能、實踐型小學教師為目標而進行的改革中,將來很可能成為代表多數小學教師培養趨勢的大學。

最后,我國的小學教師教育課程雖受到作為國家教育政策導入的《教師教育課程標準(試行)》的影響,但各大學應對政策的方式有所不同。威信較高的研究型大學更具有強調自律性以及固有傳統的傾向,而以前由師范學校、師專等升格的大學和學院對于《標準》則更表現出積極接受和執行的態度。同時,各大學在課程設置上,也反映出所在地域小學教育的實態。

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