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我國百年本科教師教育課程結構的演進及特點

時間:2019-03-26  來源:《黑龍江高教研究》2019年第1期   作者:萬愛蓮   點擊:

“課程結構是指在一定課程價值觀指導下形成的學校課程體系中各個要素及要素間的組織排列形式以及各要素間的配比關系”?!耙欢ㄕn程價值觀”是課程結構設計的價值依據,不能直接目測,隱含在課程結構體系內,指向課程的實質結構;“各種課程類型和具體課程科目的排列組合”是課程結構在“一定價值觀”指導下形成的結果,是看得見的課程結構,表露在外,指向課程的形式結構??梢?,課程結構是一個包含內在實質結構和外在實質結構的系統,它“是使課程模式具有可操作性的因素,它是將課程理念落實到實踐中去的橋梁,也是實現功能目標的手段”,課程結構研究應是課程研究的重點。

隨著我國教師學歷層次上移,本科教師教育已成為我國教師教育的重要組成部分。從1904年《奏定學堂章程》設立優級師范學堂形成至今,我國本科教師教育課程結構經歷一百多年的發展歷程。歷史制約現實,現實關切未來。當前,我國本科教師教育課程結構改革路徑的選擇依賴其歷史發展,也會影響未來我國本科教師教育課程結構的選擇和進一步變遷。因此,對我國本科教師教育課程結構一百多年的歷史進行剖析,對其產生的必然性、存在的合理性及變遷的規 律性等做出令人信服的分析,為今后我國本科教師教育課程結構改革提供思路尤為必要。

一、清末大學本科師范教育課程結構及特點 (1896-1911年)

1904年,清政府在內憂外患的情形下,頒布并施行《奏定學堂章程》(癸卯學制)?!蹲喽▽W堂章程》強調要迅速培養師資以普及教育,并將我國的師范教育分為初級師范學堂和優級師范學堂兩級,分別制定《初級師范學堂章程》和《優級師范學堂章程》。初級師范學堂培養小學或初中教師,優級師范學堂“以造就初級師范學堂及中學堂之教員管理員為宗旨”,招收初級師范學堂和中學堂畢業生及同等學力者,4年畢業。因此,我國本科教師教育課程結構研究的起點從優級師范學堂的課程結構開始。優級師范學堂課程結構具體見表1。

表 1 清末優級師范學堂課程結構表

清末我國本科師范教育課程結構的特點為:

第一,清末本科師范教育課程結構體系由國家統一設計,主要模仿日本。由于負責師范教育課程結構設計的維新派人士大多留學過日本,因此,一方面,我國師范教育課程在形式結構上具有明顯的模仿日本的痕跡,另一方面,我國本科師范教育課程結構體系的起點也較高,課程結構中的課程類型和科目相對西方國家最初的本科師范教育課程結構而言,也較為完備。西方國家在16-18世紀,認為教師只需具備學科知識,因此,其本科師范教育課程結構中就只有學科課程;直到19世紀,西方國家才開始強調教學知識和教學技巧,課程結構中才開始有教學法類課程。第二,清末本科師范教育課程體系具有朦朧的課程結構意識。雖然清末在設置本科師范教育課程體系時,并沒有學者提出課程結構一詞,但從表1中,可以看出它具有朦朧的課程結構意識。如清末優級師范學堂設分類科和公共科課程,并在分類科中設有隨意科課程。分類科課程,相當于現在師范教育各系的學科專業課程;公共科課程相當于現在的通識教育課程。公共科、分類科課程是學生必須修讀的課程,相當于現在的必修課程;隨意科課程相當于現在的選修課程。加習科主要是教育類課程,由學生自愿選擇是否修習,相當于當今我國大學本科教師教育課程形式結構中的職業/教師教育選修課程模塊。而且,在分類科課程中,均設有教育學、心理學課程,說明我國本科師范教育課程結構從創立之初就比較重視教育理論類課程,關注未來教師從教的教育理論基礎。第三,清末優級師范學堂的課程結構體系是“以學科為中心”來設計的,較少考慮學生的需求。從清末優級師范學堂課程的形式結構來看:首先,每一個分類科的劃分是基于學科類別的;其次,每一個分類科中課程的安排,也基本是按學科知識來選擇的;最后,每一個分類科中都設隨意科,雖然它與必修課程放在一起,沒有單列出來,而且數目非常少,但亦可說明: 其一,清政府非常希望能培養出“夷技以制夷”的人才; 其二,優級師范學堂課程結構的設計在某種程度上也考慮了學生的需求。雖然其對學生需求的考慮遠不如對社會的需要考慮得多,但是“附帶”地考慮了學生的需求。第四,清末師范教育是在我國內憂外患的情況下被動而興的,因此,其課程結構體系具有明顯的社會本位傾向。首先,在清末優級師范學堂課程形式結構中,“人倫道德”“經學大義”等課程無論是在公共科還是分類科中,占的比重都較大,而且每一學年都有該類課程,充分顯示課程的“中學為體”;其次,其課程體系中設有中國文學與外國語這一分類科,而且在每一個分類科和公共科中均設有英語課程,德語則幾乎是每一個分類科的選修課程,并增加了生物學、生理學、物理學、化學、礦物學等科學課程,希望可以培養像西方一樣具有科學技術知識背景的新式教師等,說明清末優級師范學堂的課程設計考慮了當時社會“西學為用”的需求,雖然這樣的“西學”課程相對而言很少。

總之,清末優級師范學堂課程結構中這一系列變化可以說是中國課程史上一次巨大的變革,使我國學校課程結構發生裂變,改變了中國整個封建歷史時期學校課程由四書五經主導的局面,為中國今后師范教育乃至新教育的發展做了良好的鋪墊。

二、民國時期本科教師教育課程結構及特點 (1912-1948年)

1912年1月1日,中華民國宣告成立;1912年1月9日就成立了中華民國教育部,通知省立優級師范一律停辦,改設國立高等師范學校。1913年,政府將全國劃分為六個高等師范區,設高等師范學校于北京、南京、武昌、廣州、成都和沈陽。當時的高師院校具體課程結構見表2。

表2民國初年高師院校課程結構表

五四運動后,我國本科師范教育開始模仿美國在綜合性大學培養教師的做法。在1922年《學校系統改革案》,即“新學制”(壬戌學制)頒發后,“全國獨立的高等師范學校只剩北京師范大學和北京女子師范大學”。由于北京師范大學男女兼收,課程更具普遍性,因此對這一時期我國本科教師教育課程結構的分析以北京師范大學的課程結構為例。其課程結構見表3。

表3“五四運動”后北京師范大學課程結構表

“新學制”極大影響了我國師范教育的發展,遭到我國眾多有識之士的強烈批評。迫于壓力,1929年4月,國民政府發布《中華民國教育宗旨及其實施方針》,指出“師范教育,為實現三民主義的國民教育之本源”,并陸續頒布一系列有關師范教育的法律法規文件;1939年,頒布《師范學院分系必修及選修科目表施行要點》,規定師范學院課程結構見表4。

表 4 國民政府時期師范學院課程結構表

從上可知,民國時期(1912-1948年)我國本科師范教育課程結構的特點為:

第一,民國時期,我國大學本科師范教育經歷定向—非定向—定向、課程結構體系經歷由國家統一制定(1912-1919年) —大學自己制定(1919-1928年) —國家統一制定(1929-1948年)這一過程。民國時期我國本科師范教育課程結構變化的過程,反映出我國對師范教育制度探討的不足,對“師范教育是否有特殊性”這一認識的分歧過程。第二,我國本科師范教育課程結構在民國時期萌芽。民國后期,我國大學本科師范教育課程形式結構已與現代大學本科教師教育課程形式結構類似。如課程按修讀性質分為公共必修、專業必修和專業選修課程; 按知識的類別分為普通基本科目、教育基本科目、分類專門科目和專業訓練科目,與現代教師教育課程一般分為普通教育課程、專業教育課程和教育專業課程已經非常類似。課程結構中普通基本科目(52學分) ,教育類課程(30學分) 、教學實習(16學分)和選修課程(8-16學分)比重增加,但本科師范教育課程結構這一概念還未引起課程工作者的關注。值得一提的是,五四運動后,北京師范大學在本科師范教育課程結構體系中首次實行了學分制,這是我國大學本科教師教育課程實行學分制的肇端 (雖然這之后學分制在我國也經歷一段曲折的歷程) ??梢哉f,正是因為有了學分制,我國本科教師教育課程結構才有多種變化的可能,各高師院校才呈現出不同特色。第三,整個民國時期的課程結構從實質結構方面而言,都是以“社會需求”為導向,圍繞“以學科為中心”來組織選擇課程的。社會因素對課程結構的影響處處可見,如針對新學制廢除獨立師范教育制度的做法,民國時期進行修正。不但明確師范學院可單獨設立或在大學中設置師范教育制度,而且在課程結構中,教育類課程比重極大提高,充分凸顯課程的教師教育特色。在課程結構中,人文科學、社會科學和自然科學等課程比重增加,充分體現了“五四運動”后整個社會對科學、民主精神的追求,新型資產階級對美國教師教育的模仿。

三、中華人民共和國成立初期到改革開放前本科教師教育課程結構及特點(1949-1976年)

1949年10月1日,中華人民共和國成立。我國師范教育開始向蘇聯學習,采取由專門的師范學院培養師資的模式。我國獨立設置高師的辦學模式形成。1952年,教育部頒發《師范學院教學計劃(草案) 》,規定教育科學科目是師范學院各系的基本課程,教育實習在師范教育中占有重要地位。據統計,當時教育課程的課時約占師范院??傉n時的27%。1960年,我國出現了“師范教育應向綜合大學看齊”“要強化學科課程,精簡教育課程,將師范類院校的教育學、心理學和教學法合并實施”“取消教育實習,把時間用于提高文化科學水平”等口號。于是,許多高師院校開始削減教育課程,為專業學科課程騰出時間。教育課程課時比例下降到1%-2% ,甚至被完全取消。

1961年10月,教育部召開第二次全國師范教育會議,主要討論了師范教育課程的設置問題,并規定了各類課程的比重?!罢握n,文科約占18% ,理科約占11% ;文化科學專業課,文科約占60% ,理科約占70%。為了加強高等師范學校文化科學知識的教學和基本技能的訓練,在專業課中,基礎理論課必須占95% ,下余的5% ,依各校師資、設備等條件,開設一定的選修課。教育實習安排6-8周,教育見習應經常進行”。1963年8月,教育部頒布《關于頒發高等師范學校教學計劃(草案)的通知》,規定“教育課程在師范學校課程中必須占一定地位,但學時不能太多,以占總學時5%-6%為宜”。在“文化大革命”以前,我國高師院?;旧隙际前凑盏诙稳珖鴰煼督逃龝h及教育部頒發的教學計劃精神設計本科師范教育課程結構。

因此,這時期我國本科師范教育課程結構的特點為:

第一,我國本科師范教育課程結構體系由國家統一設計,課程結構粗具我國現代大學本科教師教育課程結構的雛形。這時期,我國本科師范教育課程類型基本可分為公共基礎課、專業基礎課和專業課等三大類,構成比較固定的下層公共基礎課、中層專業基礎課、上層專業課,類似“金字塔”的 課程框架體系,與當前我國本科教師教育課程結構中的課程類型、分布方式差不多??梢?,此時的課程結構已粗具我國現代本科教師教育課程結構的雛形。第二,課程結構體系中教育類課程比重極低,未凸顯師范性; 選修課程和實踐課程均較少。另外,此時期,我國大學本科師范教育課程強調的是學時制,未提及學分制。第三,此時期我國本科師范教育課 程從實質結構上而言,仍是圍繞“社會需求”并“以學科為中 心”來設計的。如政治課文科約占18% ,理科約占11% ,并將生產勞動納入師范教育的課程中,以更好地為政治和生產 服務,為社會主義建設培養各行各業所需的社會主義建設者和接班人。重視學生實踐,教育實習6-8周,教育見習要經常進行。另外,高師院校的專業設置是以學科為基礎劃分,每個專業中課程的設置以知識類別來選擇組織。而且整個課程結構體系十分重視學科專業課程,如專業課文科約占60%、理科約占70%。第四,此時期我國師范教育重教學計劃而輕課程計劃,致使我國師范教育忽略課程(課程結構)研究。第五,在1966-1976年間,我國師范教育事業遭遇嚴重挫折,整個師范教育研究都處于空白狀態??梢?,“師范教育 要獲得健康發展,必須按照教育本身的發展規律辦事,不能受政治運動的左右”。

四、改革開放初期到建設中國特色社會主義階段本科教師教育課程結構及特點( 1977-1999年)

“文化大革命”結束后,我國由師范院校定向培養教師的制度又得以確立。從1978年開始,教育部經過審訂,先后頒發學校教育、漢語言文學、數學等十多個專業的教學計劃試 行草案。各專業的課程設置均包括政治理論課、外國語課、教育理論課、體育課和專業課等五類。下面僅以漢語言文學 和數學這兩個專業的課程設置為例,具體情況見表5。

因此,這時期我國本科師范教育課程結構的特點為:

表 5 高等師范學校漢語言文學、數學兩個專業課程設置基本情況

第一,我國本科師范教育課程結構體系由國家統一設 計,本科師范教育課程結構基本固定成型。這個時期我國本科師范教育課程類型基本可分為公共基礎課程、學科專業課程、教育專業課程和實踐課程等四類。這幾種課程類型與現在我國大學本科教師教育課程結構中的課程類型基本一樣,幾乎沒什么變化。我國本科教師教育課程結構在此時期已基本固定成型,以后變化的只是不同課程類型之間的比重。從表5可知,此時我國本科師范教育主要實行的是學時制,而不是學分制。第二,我國本科師范教育課程結構中教育類課程比重偏低,涉及的科目只有老三門,不但少而且單調,但值得指出的是,這個時期,公共教育學課程在師范教育中日漸受到重視。全國各級各類師范院校的教育類課程經過專家、學者和教師的共同努力,編出一批公共教育學的新教材,同時還引進翻譯了不少國外的教育學類書籍。這說明我國認識到教育學課程在師范院校課程中的特殊性與重要性。第三,我國本科師范教育課程結構從實質結構上而言,仍是 圍繞“社會需求”并“以學科為中心”來設計的。一是公共基 礎課中政治理論課比重較大,具有明顯的社會主義傾向;二是課程結構體系設計有8周的生產勞動、軍事訓練和社會調查,這是高師院校積極響應黨和國家的教育方針,培養又紅 又專社會主義建設者的體現。此時,實踐課程所占比重不是 很大,較少考慮學生的需要,實踐課程的設計更多是基于國 家、社會的需要。整個課程結構體系,無論是專業院系的劃 分,還是某一類(門)課程的選擇,都是基于學科知識來選擇和組織的。第四,“課程結構”一詞在我國正式文件中出現。1949-1991年,我國本科教師教育強調的都是“教學計劃”,未提及“課程計劃”。直到1992年,為貫徹執行《中華人民共和國義務教育法》,國家教委頒布《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行) 》,我國自1949年學習蘇聯后一直使用的“教學計劃”才在基礎教育文件中正式被“課程計劃”替代。而“課程結構”一詞在我國正式文件中首次出現則是1993年。1993年2月,中共中央、國務院印發《中國教育改革和發展綱要》,在第31條中提出: “要按照現代科學技術文化發展的新成果和社會主義現代化建設的實際需要,更新教學內容,調整課程結構?!贝撕?,我國對“課程結構”的研究才逐漸增多。

五、全面建設小康社會時期本科教師教育課程結構及特點(2000-2012年)

分析當前我國舉辦本科教師教育三種層次高校(部屬師范大學、省屬師范大學和綜合大學、省屬師范學院和地方綜合性大學) 的本科教師教育課程計劃文本,發現我國本科教師教育課程結構體系沒有一所大學是相同的,即使在同一大學內部,其不同版本、不同專業的本科教師教育課程結構亦不相同,但本科教師教育基本都是施行學分制??梢?,此時期我國本科教師教育課程結構具有如下特點:

第一,靈活、彈性、多樣化的本科教師教育課程結構是當 前我國本科教師教育課程結構的主要特征。在各校本科教師教育課程形式結構中,通識教育課程、專業教育課程、教師教育類課程、必修和選修課程、理論和實踐課程等占總學分的比例各不相同。對于教師教育類課程,各校處理方式亦各不相同。一些學校將它當成必修課程,但有的學校比重較高,有的學校則比重較低,還有的學校將它設計成選修課程模塊等。第二,我國本科教師教育課程在形式結構多樣化的基礎上,也存在一定的統一性。表現之一是我國本科教師教 育有相似的課程類型,如通識教育課程、學科基礎課程、專業教育課程和教師教育課程這四大類幾乎是各校都有的課程類型,只是設計模塊不同而已;表現之二是各校通識必修課程中的公共基礎課幾乎相同,如思政類課程、形勢與政策、軍訓與軍事理論、體育與健康、計算機基礎、大學英語等課程基本是一樣的。第三,對照各校本科教師教育人才培養方案修 訂指導意見,可以發現我國本科教師教育課程結構體系存在相對減少總學分、增加通識課程學分、增加選修課程學分和 增加實踐課程學分比重的趨勢。第四,這個時期我國教師教 育課程體系從實質結構而言,是“以學生為中心”價值主導下的學科中心、社會中心和學生中心等三者融合的設計理念。首先,在各校人才培養方案修訂指導意見中,“堅持立德樹人,促進學生全面發展”“堅持從有利于學生發展的需要出 發,尊重學生個性化需求,促進人的全面發展”“以學生為中心”“突出學生的主體地位、擴大學生學習自主權”“以生為本”“按學生特色培養”等是常見詞句,本科教師教育課程結 構調整“以學生為中心”導向明顯。其次,各校均提到培養具有“寬厚的專業知識”“扎實的專業知識”“優秀的人文與科學素養、寬厚的專業基礎”“基礎理論適用、專業技能過硬、綜合素質優良”“專業素養和綜合素質協調發展”的學生等口號??梢?,我國本科教師教育課程結構設計圍繞學生發展需求,離不開知識這一主旨。最后,各校亦都提出培養具有“強烈的社會責任感的未來精英人才”“適應社會進步和學科發展需要的卓越人才”“適應本科招生制度改革、高等教育發展的新形勢”“結合國家與地方社會經濟發展對專門人才的需求”“以社會需求為導向”“人才培養的多樣化與國際化”“適應社會進步和學科發展需要的卓越人才”等話語,充分顯示我國本科教師教育課程結構在設計之初還充分考慮了課程的社會服務功能,緊緊圍繞服務于“學生成長為社會所需要的人才”來設計課程結構。

六、全面建成小康社會時期本科教師教育課程結構及特點(2013年至今)

隨著時代發展,各國綜合國力的競爭越來越表現為人力資本的競爭,教育質量受到世界各國的關注。2012年11月,我國召開中國共產黨第十八次全國代表大會,明確指出“教 育是民族振興和社會進步的基石”,要“努力辦好人民滿意的 教育”“堅持教育優先發展”“提升教育質量”。2017年10月,我國召開中國共產黨第十九次全國代表大會,一以貫之 強調“優先發展教育事業”,要“加強師德師風建設,培養高素 質教師隊伍”。作為培養基礎教育師資母機的“教師教育”的 重要性受到史無前例的關注。2017年,我國頒布了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法(暫行)》;2018年1月,中共中央、國務院頒發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改 革的意見》,提出要“大力振興教師教育,不斷提升教師專業素質能力”“確保師范院校堅持以師范教育為主業,嚴控師范 院校更名為非師范院?!薄伴_展師范類專業認證,確保教師培 養質量”。在一系列政策、文件的引導下,我國本科教師教育課程結構進入新一輪的調整優化期。新時期我國本科教師 教育課程結構特點表現為:在質量保障方面走上關注師范類專業認證標準、確保教師教育質量的道路;在價值導向方面走上關注學生、確保學生學習質量的道路。

總之,“課程組織不是一個價值中立的過程,任何課程組織模式總是受特定的課程價值觀的支配,必定折射或體現出特定的課程價值觀”。課程負載價值,不涉及任何價值傾向的課程結構體系幾乎是不存在的。不論課程工作者是否意識到,他們的實踐總是受某種課程理論支配的。不同的課程價值觀,就會呈現不同的課程結構。這也是促使我們在研究課程時,注重對其課程結構體系進行價值分析的原因,因為課程結構會無意中“透露”課程設計者的傾向性,而“歷史總是要不斷地回溯,以追尋因果”?!皩處熃逃n程體系的研究難以忽略歷史而空談改革,同時帶著從歷史中尋求對現實的課程建設有價值的寶貴線索的希冀”。通過歷史分析,可以發現,一百多年來,在我國不同歷史時期的大學本科教師教育課程結構中,通識教育課程、學科專業課程和教育專業課程分別發揮不同的作用,缺一不可,只是隨著社會發展、時代變遷,其比重和內容在不斷變革,以實現不同歷史時期本科教師教育課程特定的功能。一百多年來,我國本科教師教育課程 結構體系經歷學習日本—模仿美國—照搬蘇聯—學習國際經 驗,結合中國實情,內生外化、探索發展這一過程;經歷清末朦朧的意識—民國時期的萌芽—中華人民共和國成立初期的粗具雛形—建設中國特色社會主義階段的基本固定成型—當今的多樣化這樣一些階段,是一個不斷模仿吸收、內生外化、創新變革、逐步提升的發展過程。探究我國大學本科教師教育 課程形式結構變革的原因后發現,我國本科教師教育課程結 構每一次變革都與國家、社會、大學、學生以及學科知識的發展等息息相關,是多方因素綜合作用的結果,但其根本原因是課程的實質結構所隱含的價值取向在課程變革中發揮作用。一百多年來,我國本科教師教育課程結構設計從兼顧社會本 位和學科本位到“學生本位”主導下的社會本位、學科本位和學生本位等三者融合轉變,這既是回歸課程育人本體功能的體現,也是時代對課程設計回歸育人本質的要求?!敖逃淖罱K理想,是使人的‘潛能'得到充分發展,個性得到張揚,人格獲得自由。大學教育的一切活動都要以滿足人的需要為出發點,以人的個性發展和素質全面提高為本,以實現人的全面可持續發展為歸宿”。

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