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芬蘭“研究為本”的教師教育課程設置探析

時間:2018-12-14  來源:《比較教育研究》2018年第6期   作者:李佳麗   點擊:

芬蘭學生在經濟合作與發展組織(OECD)舉辦的六次PISA測試中均表現優異,且學生成績的校際差異和個體差異均非常小,因此芬蘭的基礎教育和教育公平受到世界各國關注和學者廣泛討論。索爾貝(P.Sahlberg)曾經指出,芬蘭教育有四個矛盾點:課時少成就高,即教師教學時數低于OECD平均值,但教育成就高;測試少成績好;多元均等,即尊重多元帶來的差異,教育機會高度均等;成績優異的高中畢業生多以教師為職業目標,教師職業在理工醫法傳統學科中的競爭力頗高。OECD稱芬蘭教育為競爭經濟下的非競爭教育(a noncompetitive education for a competitive economy),雖然與教育競爭激烈的國際潮流相反,但能兼顧質量和公平,并都表現突出。國內外大部分學者將芬蘭教育成功的奧秘歸因為優秀的師資隊伍。芬蘭家長對學校教師持有高度的信任感,且普遍認為離家最近的學校就是最好的學校。當然,一個國家教育的質量和公平由多種因素決定,但教師質量是重中之重,而如何培養出優秀的教師有賴于教師培養制度和課程設計。

一、芬蘭教師教育定位:以“研究為本”

(一)芬蘭學校教育體制

芬蘭教師培養課程設計的理念、建構和實踐,與教育體制、教師培養學校和教師培養定位密切相關。芬蘭學校教育體制包括學前教育、小學、初中(初中或完全中學)、高中、大學等。高中分為普通高中和職業高中,大學系統分為普通大學和科技大學兩類,普通高中生畢業前需參加國家高考,作為申請普通大學的依據,高職生則需參加職業資格考試。普通大學直接由教育文化部管轄,科技大學則多由地方政府和基金會管轄,兩種大學均可頒發學士和碩士學位,但僅有普通大學可以頒發博士學位。

芬蘭教師培養隸屬于普通大學,由教育部統籌各學校的培養名額,除了幼稚園教師可以由大學畢業生直接擔任,中小學教師必須具備碩士學位。教師培養課程設計需要考慮學校教育體制、課程年限,以保證教師培養的投入和產出效率最大化。芬蘭共有8所普通大學(7所芬蘭語,1所瑞典語)培養教師,其中,赫爾辛基大學規模最大,除了拉普蘭大學僅有學前和小學教師培養課程,其他大學設有各類學校教師培養課程。芬蘭的教師分為六類:

●幼兒園教師:任教學前教育機構;

●班級教師:在1~6年級小學任教,可教授多門科目;

●學科教師:在7~9年級和高中任教,也可以在職業學?;虺扇私逃龣C構任教,負責至少1門學科的教學工作;

●特殊教育班級教師:教授有特殊教育需求的學生;

●職業教育教師:在職業高中教授專業科目;

●學生顧問:在中小學提供教育指導。

所有教師培養學院均設有教師訓練學校(實習學校),即一般中小學,為師范生提供教學實習、實驗、研究與終身教育服務。學科教師由大學不同科系培養,但教育科目由教師培養單位提供,呈并進模式,學生同時學習教育學課程和專業學科課程。

(二)研究為本教師教育模式的理論淵源

芬蘭學者堪薩能(P.Kansanen)是教師教育理論的代表性人物,其在教師培養模式的理論構建中明確提出“研究為本”的概念,為芬蘭“研究為本”的教師培養模式奠定了理論基礎??八_能從組織方式和教學思考兩個維度將教師培養分為四種模式。組織方式指教師培養單位的教學方式,分為演繹法和歸納法兩種,前者指以理論為指導,對課程和教學進行規劃,后者指從各種教育實踐經驗中自行總結理論和實踐的能力。教學思考指教師在教學現場對教育問題、教學方法做決定時的思考,分為直覺性思考(intuitive argument)和理性思考(rational argument)。直覺性論述指憑借經驗解決問題,理性論述則是基于教育原理或實證研究結果深入分析現象后再做決定。組織方式和教學思考兩個坐標軸交錯出四種教師培養模式(見圖1),分別為個人經驗型(experiential,personal approach)、學校為本型(school-based approach)、問題導向案例教學型(problem-based,case approach)、研究為本型(research-based approach)。

●個人經驗型:教師根據自己的經驗自行歸納教師工作的內容,形成個人教學特點(歸納法);在教學過程中出現問題時,根據自己的直覺進行思考(直覺性)。但以這種模式培養出來的教師,教學質量基本依賴其自身特質,對教學的理解比較淺,無法達到深度學習。

●學校為本型:強調資深教師的經驗和學校傳統的傳承,以多年積累的經驗指導師范生(演繹法),同時強調基于自己的直覺而非理論或實證研究的結果進行教育決定(直覺性)。這種教師培養模式類似于學徒模式,師范生或新手教師的發展主要依賴于資深教師經驗的多寡。

●問題導向案例教學型:著重以解決教育問題為導向,并多側重案例探討。師范生從實際問題或案例的理性分析中找出解決方法(理性),并在分析過程中自行歸納構建教學準則(歸納法)。這種教學模式雖然注重培養個體在實踐中的問題解決能力,但忽視了教學和研究的互動過程。

●研究為本型:實踐和理論相結合,或者說研究與教學實踐相結合,旨在培養師范生獨立思考、提出問題、解決問題的能力,并且能夠根據理論或研究結論的理性思考解決教育過程中遇到的問題,進而做出理性的教育決定。

這四種教育培養模式有明顯的層次性,前三種教育模式不需要通過“研究為本”即可實現,但研究為本型的模式則涵蓋前面三種模式。

(三)芬蘭研究為本教師培養要義

芬蘭教師培養的核心是以“研究為本”的專業主義(research-based professionalism),認為教師既是教學的實踐者,又是研究的消費者和生產者,目標是培養具有反思能力、具備教學思維,能夠在教學過程中運用并從事研究的教師。芬蘭“研究為本”教師培養模式的形成并非一蹴而就。20世紀70年代教育改革之前,芬蘭高度中央集權,課程內容、課程目標、教科書、學習結果評估方式、教師教學方法等都受中央單位管控。20世紀90年代以后,芬蘭政府逐漸下放教學內容、課程大綱等方面的權力。通過1994年的教育綱領和2004年的核心課程綱領修訂,國家教育委員會明確了教師參與制定國家核心課程的身份,教師的工作性質和內涵得以重建。教師的培養任務也由重視教學技巧、忽視學術研究的師范學院轉為強調科學論證的普通大學的教育學院承擔。由此,教師培養的方向也從“技術性”轉向“學術性”。在強調研究為本的培養過程中,教師的教育理念必須與實踐緊密結合,教師需要帶著“探究”和“研究”的眼光處理每天面臨的教學實踐問題,成為教學實踐研究者(practitioner researcher)。在該模式下培養出來的教師不但能傳授知識,還能自己從事教育研究。教師在教學場所所做的每一項教育決定都必須基于理性思考,且有理論依據或研究結論支撐。這樣的教師有能力分析實際的教學情境,隨時可以將教學內容向教科書外延伸,能夠對教學方法的合理性進行判斷,并且有能力自行設計學生學習成效的評估方式。

克魯克夫(L.Krokfors)等學者將研究和教學實踐相結合的教師教育稱為“教師教育的雙重實踐”(見圖2),在教師培養過程中,既培養其教學實踐技能,又培養其研究能力。研究型教師扮演教學實踐者和教學研究者兩種角色。教師作為實踐者不僅需要掌握學科知識、教學方法、教學技能等,還需要鍛煉元認知能力、反思總結能力、理性教育決策等綜合水平能力;而作為研究者需要掌握研究方法,懂得利用教學知識和研究結論指導教學實踐。所以在教師培養過程中,實踐教學和研究教學應同時進行,并且都應從基本水平的知識、技能學習循序漸進至更高水平。

“研究為本”教師培養強調的“研究”與“學術研究”概念不同。研究分為“學術研究”(academic research)和“教學實踐研究”(practitioner research)。學術研究旨在建構抽象、普遍可推廣的學術理論,而教學實踐研究則強調在教學實踐的探究過程中,結合已有理論,構建具體、有脈絡的個人實踐理論。大學教師多從事學術研究,中小學教師多開展教學實踐研究,以研究為本的教師教育培養將學術研究和教學實踐研究有效地合二為一。

二、“研究為本”教師培養模式的課程實踐

芬蘭基礎教育階段的教師分為班級教師(class teacher)和學科教師(subject teacher),前者為小學教師,后者為中學教師。芬蘭“研究為本”教師培養模式經歷了開啟(20世紀70年代)、形成(20世紀80至90年代)、鞏固(21世紀初以來)三個階段。芬蘭式教育改革(Finnish way)具有以下特點:全面化(holistic),即除了重視讀、寫、算等學術能力之外,更重視人的全面發展,持續關注知識、技能、價值、創新、人際交往等素質,并激勵學生重視創意和想象;個性化(personalization),即在全球都在重視標準化測試成績時,更重視個性化的課程設計,在國家課程框架下,根據每個學生特質設計不同的教學方法;共同體(community),即重視團隊精神,著重構建團隊合作的學習課程;均等化(equity),芬蘭重視教育均等,且學校之間的差距非常小,家長只需要根據孩子潛能讓其進入任何一所適合的學校。芬蘭教師培養充分發揮以上特點,為教師培養課程設計奠定基礎。

(一)芬蘭教師培養課程設置

1.課程學習年限

芬蘭中小學教師教育包括學士和碩士兩階段的課程學習:學士3年,需完成180學分的課程;碩士2年,需完成120學分的課程。

小學班級教師課程結構由班級教師教育學(主修)、不同科目的知識和學術學習(主修/輔修)、語言和溝通研究四部分組成;中學學科教師課程由不同科目的知識和學術學習(主修/輔修)、學科教師教育學(輔修)、語言和溝通研究四部分構成。綜合來看,芬蘭中小學教師培養課程主要包括學科學習、學科學術研究、教育學研究、語言和溝通研究四大部分(見表1)。

其中,課程的具體科目和學習內容如下:

學術科目:具體的學習科目根據師范生想要獲取的資格證而有細微差別。典型的中學教師教育科目包含外語、數學科學(數學、物理、化學、計算機技術)、國語(芬蘭或瑞典語)、生物學(植物、動物和遺傳)和地理、社會科學(歷史和經濟)、宗教和哲學、家庭經濟學、紡織手藝、手工技術、藝術和音樂、運動。

學科學術研究:包括各科的研究方法、學士學位論文、碩士學位論文等。

教育學研究:所有師范生必修課程,包括教育實習和以研究為導向的教育學科課程。

語言和溝通研究:也是所有師范生的必修課程,除了信息通訊技術(ICT)之外,還包含工作實踐、個人研究計劃和自選學科學習。個人研究計劃是2005年芬蘭課程設置的新要求,主要目的是指導學生制定有效學習方案和職業生涯規劃,督促學生實現目標;自選學科則根據學生想要獲取的不同資格證書需求自行調整。

2.課程構架

中學教師培養課程設置以培養學科教師的專業能力為導向,設置重點為教育學研究和學科研究。教育學研究課程包括基礎、應用、教育實習和教育學論文寫作,目的在于統整師范生所學的知識技能,促使其形成自己的教育學理念。學科研究課程包括發展與學習心理學、特殊教育、教育研究方法論、行動研究、學科發展與學科教學計劃、學科教育與學習評估等,目的是培養師范生問題解決的能力,讓其擁有學科專業知識能力。通過研究導向的課程和教學活動設計,教育學研究和學科研究的課程相輔相成促進專家型教師的培養。

小學教師培養課程設置以培養班級教師的專業能力為導向,除了教育學研究所包括的教育實習、教育學論文寫作和各種教育理論學科之外,還包括不同學科基礎知識的學習和學術研究。小學教師培養課程的一大特點是,必修課的學分多,選修課的學分少,師范生要掌握班級教學的幾乎所有科目的教材和教法,包括音樂、藝術、技藝、運動、宗教倫理、地理、歷史、化學、生物、物理、數學、芬蘭語等,還要掌握學科相關的其他內容,以充實教學知識技能。小學教師的培養目標是讓所有教師都能負責整個班級所有學科的教學工作和班級事物。

3.課程結構

通過中小學教師培養課程設置可以看出,芬蘭教師培養重視學術訓練和教育學研究。論文撰寫和研究方法論兩大課程屬于學術訓練研究模塊,師范生可以通過中小學觀摩實踐、教育學科或學習場所等多元方式開展與教育有關的論文寫作,進行學術思維和寫作訓練。教育學研究是師范生的必修課程,強調教育科學與教學研究方法,包含四大模塊:基礎教育學:發展與學習心理學(4學分)、特殊教育學(4學分)、社會和哲學歷史基礎教育(5學分);學科教育學:學科教學與學習心理學基礎(5學分)、課程發展與教學設計(5學分)、教學與學習評估和課程評價(7學分);教育研究:教育學方法論研究(3學分)、教師研究者專題(3學分)、教育學小論文(4學分);教育實習:基礎教學實習(7學分)、應用教學實習(5學分)、高階教學實習(8學分)、學生檔案架構反思。

4.重視教育實習

在芬蘭教師培養課程中,教育實習約占20學分,分為基礎、中階和高階三個階段,學士階段開設基礎和中階課程(占12學分),碩士階段設置高階課程?;A階段主要是與理論相結合的實習,讓師范生了解教師的工作范圍,了解學生個性、背景、學習風格,反思自己的教學信念;中階實習在實習學校開展,主要讓師范生學習各學科以學生為中心的教學方法和學習評估方式(教學法實習),除了學習教學方法外,還需要鍛煉與學校同事、家長和其他利害相關者的合作,被稱為專業實習;高階實習階段,增加教學任務,旨在讓師范生獨立開展教學的同時發展專業教學能力,如反思與自我評價、合作教學等。培養師范生的8所大學有13所特定的實習學校,實習學校配備的指導教師均具備豐富的教學經驗和較強的研究能力。

(二)芬蘭教師培養課程設置原則

芬蘭教師培養課程設置比較有彈性,8所大學的教師培養學院沒有統一的課程設計要求,僅有一些課程原則或綱要,部分由教育文化部、國家層級的工作小組提出,部分由教育文化部組織各大學教育學院院長和系主任召開會議協議而定。課程設計主要以學科、學習者、教學者、政策、歷史等內容為基礎,以培養教師的自我研究能力為目的,盡量考慮歐盟、國家、城市、各級各類學校、教師和學生等不同層面的需求,建構可以在歐盟各國互通學分、教學產出、合作研究產出的高效課程內容。

芬蘭教師培養課程設置遵循以下原則:研究為本,課程包含大量以研究為本的專業文化內容;重視教師社會道德素養的培養,教師在學生正義、民主和權利意識培養中扮演關鍵角色,強調教師的道德培養;重視理論和實踐相結合,注重教育學和各學科知識學習的同時,重視教育實習,這主要反映在課程設置上,如學士第一年就有實習課程,主要學習各種實習實務與相關理論的課程,第二、三年在實習學校不同科目領域觀摩學習,第四、五年則結合碩士研究論文,進行高階專精知識和教學實踐。

芬蘭中小學教師在國家核心課程的構架下擁有課程開設的自主權,具體包括課程內容的選擇、教學科目的選擇、教科書的選定、評估方式的采用等,教師甚至可以自行編制教材和測試。這就對教師的教學實踐、研究能力和道德素養,尤其是研究發展能力提出了更高要求。

(三)芬蘭教師培養課程設置的法律依據和定位

芬蘭教師培養課程設置有其法令規范要求,其中《教師教育法》(Decree of Teacher Education)和《教師教育發展方案》(Teacher Education Development Program)影響最大?!督處熃逃ā访鞔_指出,教師教育課程必須包含學術訓練課程、研究課程、教育學研究課程、語言和溝通研究,以及其他選修科目研究。而《教師教育發展方案》明確規定師范生需要習得的知識技能包括各學科和教育學高水平知識、研究和課程研發等學術技能,溝通和合作的社會技能,與其他學校社會團體和利益相關者的合作技能、社會和道德素養、自我教學發展和教學專業技能等。

教師培養課程設置的定位是以“研究為本”的專業成長和發展來培養教師。培養院系通過量化和質化兩種研究范式來訓練學生,培養其探究和解決教育問題的能力,指導學生發現問題、獨立搜集資料、梳理文獻、提出解決方案、撰寫論文,并應用到將來的教育工作中。除此之外,還要求師范生深入教學現場開展研究,培養其教學實踐和研究相結合的專業能力。

三、結語

雖然芬蘭在建構教師培養過程中面臨諸多問題和挑戰,如經濟發展減緩、高齡化社會沖擊、教師專業發展后勁不足等,但其教師培養理念,尤其是課程設置結構、原則、法源和目標等,仍可為我國教師教育課程設置和教學提供思考。

首先,我國教師培養課程的設置需要重視教師研究能力的培養。高校師范生課程設置應強調培養師范生的研究能力,保證培養出的教師不但能熟練將各類研究成果運用到教學中,成為研究的消費者,還能深入教學問題、結合理論解決教育問題,成為教育的研究者。雖然我國中小學教師碩士比例逐漸增加,研究素養有所提升,但對已有研究成果和理論的應用因缺乏研究者身份的鍛煉,理解并不深刻。

其次,應重視師范生實踐能力的培養,為師范生提供穩定的教育實習基地,并且保障實習循序漸進、穩定持續地進行,避免理論學習與專業實踐的脫節。我國師范生培養課程中也有實習,但一般安排在大三或大四,與理論和方法課程的學習時間有較長的時間差,無法有效融匯貫通。另外,實習學校并不固定,實習學校教師對實習生沒有統一的評定標準和規范,而穩定的實習學校有助于形成穩定的合作關系,提高師范生的實習質量。

最后,應重視培養師范生知識、教學實踐和研究相結合的能力。教師教育課程設置需要將學科知識、教學實踐和研究進行有機結合。

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